Educación Física en Compañía de María

Noticiero!!

2011-09-25T22:36:00.003+02:00

Neste apartado poremos noticias actuais e interesantes que poidan ter valor e relación con algún tema de Saude,deporte,hixiene,ou actividade fisica.
Vede esta nova en castelán:

Alimentación: nova sobre a pirámide alimenticia do mes de xuño 2011, no "El Mundo"

NUTRICIÓN | Agora en forma de plato

Adeus a pirámide alimenticia !!!

Icono de la nueva 'pirámide' de la alimentación sana. Departamento de Agricultura(EE.UU)

La tradicional pirámide ha sido retirada por ineficaz y confusa
El nuevo icono que la sustituye busca un mayor efecto en los niños
Recomienda tomar verduras, cereales, proteínas y frutas a diario

Actualizado jueves 02/06/2011 19:40 horas

Desde los años 20, el Departamento de Agricultura de EEUU ha realizado continuas campañas de concienciación para que la población, empezando por los más pequeños, siga una dieta saludable y variada. A partir de 1992, la figura central de este programa era la famosa pirámide de la alimentación, con cereales en la base y dulces y grasas en la cúspide.

El problema es que la pirámide -en rigor, un triángulo- de la alimentación no se entendía demasiado bien. Esta figura geométrica es fácilmente comprensible cuando se trata de reflejar una organización fuertemente jerarquizada, por ejemplo, con una sola persona al frente de la compañía (en la cúspide) mientras que la mayoría de empleados está varios escalafones por debajo (la base).

Pero, a la hora de reflejar la distribución de alimentos en una dieta adecuada, algo no terminaba de funcionar: en lo más alto -y más visible- de la pirámide estaban las elecciones menos sanas, las ricas en grasas y azúcares. Relegadas a la base, por el contrario, estaban las fuentes de nutrientes más importantes, como pasta y arroz. La idea era reflejar que los alimentos de la base debían ser los más frecuentes, mientras que se recomendaba reducir los de arriba. Pero, intuitivamente, no se entendía así.

El nuevo icono que relegará al olvido a la pirámide es mucho más sencillo y las autoridades estadounidenses confían en que cumpla mejor su función: es un plato dividido en los cuatro grupos de alimentos que deben tomarse a diario para llevar una dieta equilibrada: verduras, cereales, proteínas y frutas (en ese orden), acompañados de productos lácteos. La campaña, denominada 'MyPlate', ha sido presentada por la primera dama Michelle Obama junto al secretario de Agricultura, Tom Vilsack, y la principal responsable de la Sanidad pública en EEUU, Regina Benjamin.

"Cuando hablamos de comer, ¿qué puede ser más útil que un plato?". Es una forma rápida y sencilla para que todos nosotros nos mentalicemos de los alimentos que estamos tomando", ha dicho Michelle Obama. Aunque la esposa del presidente de EEUU reconoció que esta campaña no acabará con la epidemia de obesidad que sufre el país (la cual alcanza en España también dimensiones preocupantes), defendió que la concienciación ciudadana es "un trabajo que debe hacerse".

Deporte e saúde: Nutrición

2011-09-25T21:52:00.005+02:00

Este ano vamos facer referencia a alimentación sana dende a área de Coñecemneto do Medio co 1º tema de saúde.Onde falaremos de hábitos saudables: unha boa alimentación.
Vamos a coñecer a Piramide alimenticia e todo o referente a unha dieta equilibrada e sana.

Podedes ver esta páxina:
http://www.iesmariazambrano.org/Departamentos/flash-educativos/piramide.swf

o esta outra interactiva con algún xogo:
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/4/Medusa/GCMWEB/Docsup/Recursos/34945833R/Piramide.swf

Comeza un novo curso 2011-2012

2011-09-25T21:39:00.002+02:00

Hola rapaces!!!
Benvidos, aqui tedes o blog de Ed.Fisica para este curso.
Está pensado máis para os de 6º de Ed.Primaria.
Neste ano vamos a traballar as CC.Básicas, e unha delas fai referencia as Tics (tecnicas da información e comunicación social), de ahi a importancia dos Blogs coma este.Ademáis, dende a área de Coñecemneto do Medio e Ed.Fisica faremos uso deste blog e outros.

Volei:Técnica- Toque de dedos

2011-06-20T22:03:00.003+02:00

Espectacular video chino sobre tecnica de volei, toque de dedos!!!

Iniciación ó Volley

2011-06-20T21:46:00.004+02:00

Volley, iniciciación.
Podemos ver a técnica básica do volley para comezar a xogar.
Está pensado para 3º Ciclo de Primaria, dentro da programación no 3º trimestre, despois da Semana deportiva fixemos a iniciación de varios deportes coma: balonmano,Volley,Badminton e Tenis de Mesa.

http://www.youtube.com/watch?v=uU60FZ5F84Y

CC.BB.Comprensión lectora en Ed.Fisica

2011-05-07T23:31:00.003+02:00

Este enlace vai dirixido aos profesionais da Educación Fisica da ESO e podese adaptar para 6º de Primaria.Atopeino buscando na rede outros temas e aqui o publico para compartir.
Serve para traballar a Compresión lectora e seguindo o tratamento das Competencias Básicas temos esta web da C.Foral de Navarra moi interesante!!!.

http://dpto.educacion.navarra.es/materialespiml/07educacionfisica.html

U.d de Palas e Raquetas.Badminton 3º ciclo Primaria.Ud.Sesións, Videos

2011-05-07T23:18:00.002+02:00

http://www.educacionfisicaenprimaria.es/udt-08-baacutedminton-3er-ciclo.html

http://www.educacionfisicaenprimaria.es/udt-08-palas-y-raquetas-3er-ciclo.html

Mirade estas páxinas son moi interesantes.Videos,normativa,apuntes e sesións practicas de deportes que vamos a ver neste 3º trimestre, despois da Semana Deportiva,dende mediados de maio ata o remate do curso.
Tenis de Mesa, Badminton,Voleibol,e Balonmano.
Será dende unha óptica de iniciación e predeportiva de acordo?

Capacidades Fisicas Básicas

2011-02-01T18:48:00.006+01:00

Capacidades físicas básicas. Evolución, factores y desarrollo.
Sesiones prácticas
1. Introducción
La Condición Física ha ido tomando importancia por su relevancia en la realidad social (necesidad de una buena salud, calidad de vida y ocio) y por la satisfacción de practicar actividad física (requiere un mínimo desarrollo de las Capacidades Físicas Básicas y Cualidades Motrices).
Básicamente, las C. F. B. son la fuerza, resistencia, flexibilidad y velocidad, y en cuanto a las C. M. son la coordinación y el equilibrio, también hay autores que proponen la Agilidad como capacidad resultante; todas son susceptibles de mejora a través de la práctica de ejercicio físico y el entrenamiento.

Los métodos y sistemas de entrenamiento han ido evolucionando hasta hoy día desde que se confirmó que el desarrollo de la C. F. era indispensable para el logro de un buen rendimiento. Esto es aplicable a los deportistas de elite, pero no es aplicable a los alumnos/as de un centro escolar, ya que el tratamiento de la actividad física en el ámbito educativo debe partir de una orientación Educativa y Lúdica del movimiento y debe estar basado fundamentalmente en la Salud del individuo.

El profesor de educación física debe conocer las necesidades, capacidades y posibilidades del alumnado, las pausas de recuperación y progresiones necesarias en el planteamiento de los ejercicios físicos, cómo afectan determinados tipos de ejercicios al organismo, cuáles son aplicables y cuáles no, en qué edades se pueden aplicar, en definitiva, conocer la repercusión de la actividad física en el organismo de los alumnos.

En general, un adecuado desarrollo de la Condición física va a contribuir en el desarrollo integral de los alumnos/as, va a mejorar la salud de éstos en el presente y en el futuro, así como su calidad de vida y disfrute personal (ocio).

2. Capacidades físicas básicas
2.1. Aproximación conceptual
Tras analizar varias definiciones de autores como Antón, Matveev, Platonov, podemos definir Las Capacidades Físicas Básicas (C. F. B.) como “predisposiciones fisiológicas innatas en el individuo, que permiten el movimiento y son factibles de medida y mejora a través del entrenamiento”. Estas son: la Fuerza, Resistencia, Velocidad y Flexibilidad.
En general, todas las capacidades físicas actúan como sumandos de un todo integral que es el sujeto y se manifiestan en su totalidad en cualquier movimiento físico-deportivo. En esta sentido, las capacidades físicas básicas se van a caracterizar por:
• La estrecha relación que mantienen con la técnica o habilidad motriz.
• Requieren procesos metabólicos.
• Actúan de forma yuxtapuesta cada vez que se realiza un ejercicio, es decir, se precisa de todas las capacidades en mayor o menos medida.
• Hacen intervenir grupos musculares importantes.
• Determinan la condición física del sujeto.

2.2. Clasificación de las capacidades físicas básicas
La primera clasificación de la cual tenemos constancia acerca de las C. F. B. es la de Bellin de Coteau (finales del S. XIX), que ha sido el punto de partida del resto de clasificaciones:
• Velocidad.
• Resistencia.
• Fuerza.
• Destreza: Flexibilidad, Coordinación, Equilibrio y Agilidad.

Más tarde, surgieron otras clasificaciones acuñadas por autores importantes como:
 Porta (1988), que distingue entre:
o Capacidades Motrices: Fuerza, Resistencia, Velocidad y Flexibilidad.
o Capacidades Perceptivo-Motrices: Coordinación, Equilibrio, Percepción espacio-temporal y Percepción kinestésica.
o Capacidades Resultantes: Habilidad y/o Destreza, Agilidad.

 Castañer y Camerino (1991), que en su modelo global distinguen:
o Capacidades Motrices: Fuerza, Resistencia, Velocidad y Flexibilidad.
o Capacidades Perceptivo-Motrices: Coordinación, Equilibrio, Ritmo, lateralidad, etc.
o Capacidades Socio-Motrices: expresión, imaginación, creación, oposición-colaboración, etc.
o Blázquez (1993), nos indica que las Capacidades Físicas Básicas (Fuerza, Resistencia, Velocidad y Flexibilidad), son la base de los aprendizajes y de la actividad física y considera que la reducción de la Condición Física a esos cuatro elementos nos da una clasificación práctica y confortable a la vez que simplista.

2.3. LA FUERZA como capacidad física básica

A. Definición
Porta (1988), define la Fuerza como “la capacidad de generar tensión intramuscular”.

B. Clasificación
A continuación nos vamos a centrar en la propuesta de Stubler (citado por Matveev, 1992), en la que se distinguen diferentes tipos de fuerza según:

A. El tipo de contracción
 F. Isométrica: existe tensión muscular, pero no hay movimiento ni acortamiento de las fibras al no vencerse la resistencia.
 F. Isotónica: existe movimiento venciéndose la resistencia existente, pudiendo ser Concéntrica (se produce un acortamiento del músculo con aceleración) o Excéntrica (se produce un alargamiento del músculo con desaceleración).

B. La resistencia superada
 F. Máxima: es la capacidad que tiene el músculo de contraerse a una velocidad mínima, desplazando la máxima resistencia posible.
 F. Explosiva: es la capacidad que tiene el músculo de contraerse a la máxima velocidad, desplazando una pequeña resistencia.
 F. Resistencia: es la capacidad que tiene el músculo de vencer una resistencia durante un largo periodo de tiempo. También se la considera como la capacidad de retrasar la fatiga ante cargas repetidas de larga duración.

2.4. LA RESISTENCIA como capacidad física básica

A. Definición
Porta (1988), define la Resistencia como “la capacidad de realizar un trabajo, eficientemente, durante el máximo tiempo posible”.

B. Clasificación
En función de la vía energética que vayamos a utilizar, la Resistencia puede ser:
 Resistencia aeróbica: es la capacidad que tiene el organismo para mantener un esfuerzo continuo durante un largo periodo de tiempo. El tipo de esfuerzo es de intensidad leve o moderada, existiendo un equilibrio entre el gasto y el aporte de O2.
 Resistencia anaerobica: es la capacidad que tiene el organismo para mantener un esfuerzo de intensidad elevada durante el mayor tiempo posible. Aquí, el oxígeno aportado es menor que el oxígeno necesitado. Ésta a su vez, puede ser:
 Anaerobica lactica: existe formación de ácido láctico. La degradación de los azucares y grasas para conseguir el ATP o energía necesaria, se realiza en ausencia de O2.
 Anaerobica alactica: también se lleva a cabo en ausencia de O2, pero no hay producción de residuos, es decir, no se acumula ácido láctico.

2.5. LA VELOCIDAD como capacidad física básica

A. Definición
Torres, J. (1996), define la Velocidad como “la capacidad que nos permite realizar un movimiento en el menor tiempo posible, a un ritmo máximo de ejecución y durante un periodo breve que no produzca fatiga”.

B. Clasificación
Según Harre (Citado por Matveev, 1992), distinguimos entre:
 V. CÍCLICA: propia de una sucesión de acciones (correr, andar).
 V. ACÍCLICA: propia de una acción aislada (lanzar).
Según Padial., Hahn y muchos otros autores, distinguimos entre:
 V. DE REACCIÓN: capacidad de responder con un movimiento, a un estímulo, en el menor tiempo posible (salida al oír el disparo en una carrera de 100m.).
 V. GESTUAL: velocidad de realización de un gesto aislado. También llamada V. de ejecución (lanzar la pelota en béisbol).
 V. DE DESPLAZAMIENTO: capacidad de recorrer una distancia en el menor tiempo posible. También puede definirse como la capacidad de repetición en un tiempo mínimo de gestos iguales (correr, andar).

2.6. LA FLEXIBILIDAD como capacidad física básica

A. Definición
Según Hahn (Citado por Padial, 2001), la Flexibilidad es “la capacidad de aprovechar las posibilidades de movimiento de las articulaciones, lo más óptimamente posible”. Es la capacidad que con base en la movilidad articular y elasticidad muscular, permite el máximo recorrido de las articulaciones en posiciones diversas, permitiendo realizar al individuo acciones que requieren agilidad y destreza. Otros autores la denominan “Amplitud de Movimiento”.

B. Clasificación
Según Fleischman (Citado por Antón, J. L., 1989), podemos distinguir entre:

 FL. Dinámica: aquella que se practica cuando realizamos un movimiento buscando la máxima amplitud de una articulación y el máximo estiramiento muscular. En este tipo de flexibilidad hay un desplazamiento de una o varias partes del cuerpo.

 FL. Estática: no hay un movimiento significativo. Se trata de adoptar una posición determinada y a partir de ahí, buscar un grado de estiramiento que no llegue al dolor y que deberá mantenerse durante unos segundos. Pueden ser movimientos ayudados.
En definitiva, debemos de llevar a cabo la enseñanza y desarrollo de las diferentes Capacidades Físicas Básicas desde una perspectiva de idoneidad y control, con la firme intención de lograr en los alumnos un desarrollo motriz comprensivo y adaptado, tanto a las actividades físico-deportivas que realicen, como a las posibles necesidades cotidianas o profesionales que se les pudiesen presentar.

3. Evolución y factores que influyen en su desarrollo

3.1. Evolución de las C. F. B.

A. Evolución de la Fuerza

El factor fuerza se desarrolla continuamente durante el período de crecimiento y alcanza el máximo nivel durante la tercera década de la vida.

De los 6 a los 10 años, el desarrollo de la fuerza es lento y se mantiene paralelo entre el hombre y la mujer. En torno a los 11 años, aumenta el desarrollo de la fuerza, siendo el del chico mucho más rápido que el de la chica.

De los 12 a 14 años, no hay incremento sustancial de fuerza, sólo el ocasionado por el crecimiento en longitud y grosor de los huesos y músculos.

De los 14 a 16 años, tiene lugar un incremento acentuado del volumen corporal, primero en longitud y luego en grosor, lo que supone un alto incremento de la fuerza muscular, hasta casi un 85% de la fuerza total.

De los 17 a 19 años, se completa el crecimiento muscular hasta el 44% de la masa corporal de un individuo adulto.

De los 20 a los 25 años, se mantiene el nivel de fuerza. A partir de esta edad y hasta los 30 años, se obtiene el máximo % de fuerza en ambos sexos. Tras sobrepasar los 30 años, la fuerza sufre un descenso paulatino, frenado únicamente con trabajos físicos adecuados de mantenimiento.

B. Evolución de la Resistencia
Es un hecho constatado que la resistencia aumenta, de forma más o menos constante, a lo largo de la infancia y la adolescencia, y que representa un factor de primer orden en el mantenimiento de la salud.

A los 8-9 años se produce un aumento significativo en el rendimiento del niño/a, a los 11 años un relativo estancamiento y en torno a los 13 años se comprueba que los chicos experimentan un gran aumento, mientras que las chicas no solo no la aumentan, sino que en muchos casos se estancan. Por tanto, los chicos poseen mejores requisitos para el entrenamiento de la resistencia en estas edades.

De los 15 a los 17 años, la capacidad de resistencia aumenta considerablemente, alcanzándose niveles máximos de resistencia aláctica. En torno a los 20 años será cuando el individuo esté preparado para realizar esfuerzos intensivos, que supongan la mejora de la resistencia anaeróbica láctica, ya que el organismo estará más preparado para tolerar la acumulación de lactato.

Entre los 20 y 30 años, tenemos la fase de mayor capacidad, tanto para esfuerzos aeróbicos como anaeróbicos. De los 30 años en adelante, la resistencia comienza a decaer, aunque más lenta que la fuerza y la velocidad. En estas edades, con un trabajo adecuado se puede mantener a niveles muy altos.

C. Evolución de la Velocidad

De 6 a 9 años, se produce un incremento de la velocidad. Los movimientos acíclicos se completan y la frecuencia motriz mejora notablemente.

De 9 a 11 años, existen niveles de coordinación satisfactorios que favorecen el desarrollo de factores como la frecuencia y la velocidad gestual, aunque con carencia de fuerza.
En torno a los 11 y 12 años, es un buen momento para la realización de tareas motrices específicas de velocidad.

De 12 a 14 años, la fuerza adquiere índices mayores y se dan importantes diferencias en la coordinación, también llamada “torpeza adolescente”, algo que limita la velocidad.

De los 14 a los 16 años, se adquiere la máxima frecuencia gestual de forma que se igualan los tiempos de reacción a los adultos. El sistema anaeróbico láctico y la fuerza muscular se acercan al momento adulto (80%) por lo que es una buena etapa para la detección de talentos en pruebas que precisen máxima velocidad de reacción.

A los 17-18 años se alcanza el 95% de la velocidad máxima, mejora notablemente la velocidad cíclica y el sistema anaeróbico se encuentra al 90%.
A partir de esta edad se estabiliza el desarrollo de la velocidad y en torno a los 25 años comienza a bajar si no se mantienen los entrenamientos de dicha capacidad.

D. Evolución de la Flexibilidad
Al contrario que el resto de capacidades, la flexibilidad involuciona con el crecimiento. La máxima flexibilidad se encuentra en la infancia, aunque también hay un cierto apogeo al inicio de la etapa puberal, más concretamente, alrededor de los 10-12 años y después se va perdiendo progresivamente.

Hasta los 6 años, el aparato locomotor se caracteriza por su gran elasticidad, estando indicadas las actividades globales, de movimientos básicos que le permitan ejercer libremente su motricidad.

De los 6 a los 12 años, el descenso no es muy importante, pero justamente a partir de esta edad, a causa de los cambios hormonales y el crecimiento antropométrico tan acentuado, se producen una serie de cambios en la extensibilidad, hasta entonces mantenida, abriéndose un punto de ruptura en la progresión de la flexibilidad, ya que se acentúa su regresión. A partir de esta edad, el descenso dependerá mucho de la actividad del sujeto y de su particular constitución.
En definitiva, la flexibilidad es una capacidad que sigue un proceso natural de involución, si no se le presta cierta atención, ésta sufrirá un empeoramiento paulatino.

3.2. Factores que influyen en el desarrollo de LAS C. F. B.
Todas las capacidades físicas se van a encontrar influenciadas por una serie de factores determinantes. Por un lado, están los factores Exógenos (edad, sexo, estado emocional, alimentación, ritmo diario, hora del día, condiciones climáticas), y por otro lado, los factores Endógenos (musculares, nerviosos, biomecánicos, hormonales), que son los más importantes y los que vamos a comentar a continuación.

A. Factores musculares
 Sección transversal. Al incremento de S. T. del músculo se le llama Hipertrofia. Al hipertrofiar el músculo, se crean un mayor número de puentes cruzados entre las proteínas de actina y miosina, pudiendo generar mayor tensión, y por tanto, mayor fuerza.
 Tipos de fibras. El tipo de fibra va a influir notablemente en el desarrollo de las diferentes C. F. B. Así tenemos:
 Fibras blancas (F. T. / fibras rápidas): Se caracterizan por tener un diámetro grueso, están inervadas por moto-neuronas alfa de alta frecuencia de descarga, con encimas anaeróbicos, adecuadas para esfuerzos cortos e intensos, ricas en fosfatos y glucógeno. Dentro de estas encontramos dos tipos:
o II A: Anaeróbicas Lácticas de intensidad submáxima.
o II B: Anaeróbicas Lácticas de intensidad máxima.
 Fibras rojas (S. T. / fibras lentas): Se caracterizan por tener un diámetro delgado, están inervadas por moto-neuronas alfa de baja frecuencia de descarga, con encimas oxidativos del metabolismo aeróbico, muy capilarizadas y adecuadas para esfuerzos duraderos y de poca intensidad.

B. Factores nerviosos
Influencia del S.N.C. Las neuronas inervan multitud de fibras musculares cuando son estimuladas, provocando que las células musculares se contraigan de forma sincronizada. Destacar que la neurona motriz que inerva las fibras rápidas es mayor que la de las lentas, por lo que el impulso nervioso se transmite más rápidamente por el axón y se utiliza menos tiempo para producir una tensión máxima.
Además, la capacidad que tiene el músculo de contraerse no solo depende del nº y talla de las fibras musculares, sino también de la capacidad del s. nervioso para activar las fibras musculares. Para que un músculo al contraerse produzca una fuerza máxima, necesita que todas sus Unidades Motrices (U. M.) sean activadas.
Capacidad psicológica. Capacidad de soportar la fatiga e incluso incrementar la intensidad en situaciones extremas. La voluntad es fundamental.
Reclutamiento de unidades motrices. Normalmente, se reclutan entre un 20-30% de U. M. en sujetos no entrenados. Con el entrenamiento, aumenta hasta un 80-90%. Por ello, cuando entrenamos, en poco tiempo somos capaces de vencer una resistencia más elevada. Esto se debe al aumento de U. M. R. y no al incremento de la S. T. del músculo.

C. Factores biomecánicos
Dentro de estos factores, los más influyentes van a ser la Frecuencia de los Apoyos, la Amplitud de Zancada, el Dominio de la Técnica y la Complejidad del Gesto.

D. Factores hormonales
Los factores musculares y nerviosos necesitan de los hormonales. Con el entrenamiento de las C. F. B. se da un aumento de la liberación y utilización de hormonas en los tejidos, y por consiguiente, una mayor concentración sanguínea. Por un lado, se liberan hormonas catabólicas como el Cortisol, que suelen disminuir la acción muscular, reduciendo así el rendimiento de la fuerza y la velocidad, y por otro lado, también se produce la liberación de Testosterona, cuya concentración en sangre no varía en actividades de baja o media intensidad, pero si que aumenta cuando se trabaja con intensidades elevadas.
La testosterona va a ser la causante de la hipertrofia muscular, ya que va a incrementar el transporte de aminoácidos y la síntesis de proteínas. También va a favorecer el crecimiento de los huesos, debido al efecto anabolizante que tiene sobre el metabolismo proteico y el cartílago de crecimiento.

4. Desarrollo de las capacidades físicas básicas en la edad escolar
Según Hahn (Citado por Padial, 2001), en la infancia se han de crear las bases para que el alumnado esté dispuesto y preparado para afrontar posteriores etapas de mayor complejidad a nivel procedimental. Además, a la hora de llevar a cabo un proceso de enseñanza-aprendizaje con niños, hay que conocer las características propias de éstos y el momento evolutivo de cada uno.
En esta línea, aparece el concepto de “Períodos Críticos”, acuñado por Palacios (1979), que son aquellas etapas con mayor disponibilidad, por parte del alumno, para el aprendizaje y el desarrollo de las C. F. B. Será en estos períodos donde las Capacidades pasan a ser entrenables.

4.1. Desarrollo de la fuerza
En cuanto al desarrollo de esta capacidad, cabe destacar que la musculatura sufre una Hipertrofia (Aumento del volumen muscular), algo que hace disminuir la resistencia y la velocidad, aunque gracias al Principio de Adaptación, posteriormente, la velocidad y la resistencia irán en aumento a medida que aumente la capacidad del músculo. Siempre y cuando las cargas y los descansos sean adecuados, se dará una mejora en el desarrollo de la fuerza y de cualquier otra capacidad.

A. Métodos para el desarrollo de la fuerza

1.-Métodos para la fuerza estática
 Métodos de contraste (alternando con y sin carga).
 Métodos isométricos.
 Métodos de autocarga.

2.-Métodos para la fuerza dinámica
 Métodos de esfuerzos dinámicos (Ej: Arrastres por pareja).
 Métodos de repeticiones.
 Métodos combinados (excéntricos + Ejercicios concéntricos / pliométricos).
 Métodos Pliométricos (saltos).
 Métodos de contraste (alternando con y sin carga).
 Método de resistencia a la fuerza.

B. Edades aconsejables para su desarrollo
6-8 años
La estimulación debe ser global, a través de acciones como empujar, traccionar, siempre de forma jugada y con precaución.
En estas edades podemos observar la descompensación que existe entre el tren inferior y el tren superior debido a que casi todos los desplazamientos se realizan de forma bípeda, por ello se recomienda un trabajo lúdico de ejercitación del tren superior mediante acciones de trepar, reptar, a gatas, de arrastre, etc.

8-10 años
En esta etapa, el entrenamiento de fuerza buscará la mejora de la coordinación neuromuscular sin desarrollo de la hipertrofia muscular, a través de acciones globales como en la etapa anterior pero con juegos y ejercicios algo más complejos. Empezaremos a incluir pequeños trabajos de tonificación muscular en los calentamientos.

10-12 años
En estas edades tiene lugar un aumento considerable de la Fuerza Explosiva en los niños. Ésta la trabajaremos mediante saltos (tren inferior) y lanzamientos (tren superior).
También se desarrollará la Fuerza Resistencia a través de actividades lúdicas como mantener el equilibrio, pelea de gallos, etc.
* El trabajo de Fuerza Máxima está excluido en estos momentos, por el alto riesgo de lesión que supone.

4.2. Desarrollo de la resistencia
El trabajo de la resistencia requiere la realización reiterada de tareas y ejercicios. En la educación física escolar es dificultoso, ya que la sesión se hace demasiado monótona y poco motivante para los alumnos. Para ello, el profesor debe recurrir a diferentes estrategias y métodos que amenicen y motiven la sesión de trabajo.

A. Métodos para el desarrollo de la resistencia

 Métodos Contínuos
o Carrera continua uniforme.
o Carrera continua variable.
o Farlec sueco.

 Métodos Fraccionados
o Interval training.
o Circuit Training.
o Método de repeticiones.

B. Edades aconsejables para su desarrollo
En general, en estas edades quedan excluidos los trabajos anaeróbicos lácticos y se trabajará ante todo la resistencia aeróbica y en determinados momentos, la resistencia anaeróbica aláctica.
6-8 años
Se plantearán actividades lúdicas y motivantes para mantener la actividad física en el tiempo, mejorando así la resistencia en nuestros alumnos. Por ello, proponemos que se trabaje en esta etapa mediante circuitos, ya que facilitan la ejecución, presentan variedad en sus ejercicios y recuperaciones completas.

8-12 años
Se siguen planteando actividades lúdicas y además, trabajaremos en torno a los 10-11 años la Carrera Continua (20-30min) y la Carrera Fraccionada (4-6min), siempre controlando la Frecuencia Cardiaca en nuestros alumnos.

4.3. Desarrollo de la velocidad
Es cierto que muchos autores afirman que la velocidad no es una capacidad física fundamental, ya que depende de otras capacidades como la Fuerza, Resistencia, pero en este tema la trataremos como fundamental. Todo cuerpo que se desplaza en el espacio en la menor unidad de tiempo posible, decimos de él, que es rápido o veloz.

A. Métodos para el desarrollo de la velocidad
• Método de reacción repetida: Carreras muy cortas de 10-15 metros con recuperaciones totales, salidas de diferentes posiciones y mismo estímulo.
• Métodos fraccionados: Idem al anterior, pero variando las situaciones en las que se da el estímulo.
• Métodos para mejorar la capacidad de aceleración dentro de la velocidad de desplazamiento: Ejercicios de multisaltos, trabajos en cuestas cortas, arena, etc.
* A la hora de llevar a cabo todos estos ejercicios es fundamental y de vital importancia realizar un buen Calentamiento y como no, un completo Estiramiento.

B. Edades aconsejables para su desarrollo

6-8 años
Muchos autores consideran esta edad fundamental e ideal para el trabajo de la velocidad. Además, afirman que la mejora de la velocidad vendrá condicionada por la mejora de la coordinación. En estas edades, trabajaremos la Velocidad Gestual y la Velocidad de Reacción a través de Juegos de Reacción ante estímulos visuales, auditivos o táctiles, también realizaremos actividades que mejoren la coordinación y las habilidades básicas, genéricas y perceptivo-motrices.

8-12 años
La Velocidad de Reacción la trabajaremos mediante salidas de diferentes posiciones, con cambio de dirección y sentido atendiendo a un estímulo externo y también, a través de actividades que supongan anticipación o imitación de un compañero. En cuanto al trabajo de la Velocidad de Desplazamiento, podremos comenzar a partir de los 10 años, a través de juegos y pequeñas Carreras de Relevos de poca distancia y mucha recuperación.

4.4. Desarrollo de la flexibilidad
El principal objetivo de la Flexibilidad es la mejora de la extensibilidad del músculo y ligamentos junto al incremento de la coordinación intermuscular.

A. Métodos para el desarrollo de la flexibilidad

Métodos dinámicos
Cuando el ejecutante por si solo, a través de las repeticiones, consigue las posiciones deseadas. La elasticidad dinámica es más propia de los deportes que la estática.
• Estiramientos Balísticos: balanceos de una pierna.
• Estiramientos Activos-libres: ídem al anterior, pero el movimiento es más pausado.

Métodos estáticos
Cuando se alcanzan las posiciones límites por si solo o con ayuda del compañero. Son más efectivos que los dinámicos, ya que mantienen el estiramiento el tiempo suficiente para que se produzcan las adaptaciones correspondientes.
• Stretching de Anderson: se trata de conseguir una posición de estiramiento y mantenerla el tiempo suficiente para que se produzcan las modificaciones. Normalmente, se trabaja de forma Asistida (por pareja).

Métodos combinados: presentan una parte estática y otra dinámica.
• F. N. P. (Facilitación neuromuscular propioceptiva).

Metodología:

C. Isométrica 10” + Estiramiento progresivo 20” + C. Anisométrica 20-30” + Estiramiento pasivo 30-40”.
• Stretching de Sölverborn

Metodología:

C. Isométrica 10-30” + Relajación 2-3” + Estiramiento 10-30”.

B. Edades aconsejables para su desarrollo
La Flexibilidad tiene una ventaja sobre el resto de capacidades, su nivel más alto se da en la infancia. A partir de los 11 años comienza a decaer, por ello deberíamos de hablar mejor de Mantenimiento de esta capacidad, en vez de desarrollo. Es fundamental comenzar el trabajo de esta capacidad desde edades muy tempranas, siempre de forma lúdica y favoreciendo la motivación del alumno.

5. Factores entrenables y no entrenables
A la hora de mejorar la Condición Física de una persona, tenemos que considerar que hay aspectos que no son mejorables y otros que sí. Unos vienen predeterminados por la genética y otros, a través del ejercicio físico y una alimentación e higiene adecuada son factibles de mejora. El desarrollo del hombre está condicionado por la herencia genética y el ambiente. Ambos determinan lo que son:
• Genotipo: parte genética heredada y que es estable (no puede modificarse).
• Fenotipo: resultado de la interacción del genotipo con el ambiente (puede modificarse a través de la actividad física).
Según varios autores, existen dentro de los Caracteres Hereditarios (C. H.), unos que son Estables y otros que son Hábiles:
• C. H. Estables: rasgos que no pueden modificarse o que son muy difíciles de modificar, como es el caso de la Estatura, y en el caso de las C. F. B. podría ser la velocidad.
• C. H. Hábiles: rasgos que son fáciles de modificar, como el Peso, y en el caso de las C. F. B. podría ser la fuerza o la resistencia.

6. La adaptación al esfuerzo físico en los niños/as

6.1. Concepto de adaptación
Atendiendo a la definición de Álvarez del Villar (1987), la Adaptación es: “la capacidad de los seres vivos para mantener un equilibrio constante de sus funciones ante los estímulos que inciden en ellos”.

6.2. Leyes que regulan la adaptación
A. Ley de Schultz-Arnodt o ley del umbral
Cada persona tiene distinto nivel de excitación ante un estímulo y para que se produzca la adaptación, el estímulo debe poseer una determinada intensidad en función de la capacidad de aguante y reacción del organismo.

• Tipos de estímulos
o Estímulos Débiles (por debajo del umbral, no producen adaptaciones).
o Estímulos Medios (llegan cerca del umbral, por reiteración pueden producir adaptaciones).
o Estímulos Fuertes (están dentro del umbral, producen adaptaciones fácilmente).
o Estímulos Muy Fuertes (por encima del umbral, son perjudiciales y su repetición puede llegar a sobreentrenar).

B. Síndrome General de Adaptación o “Teoría del Estrés”.
Selye (citado por Platonov, 1995), definió el S. G. A. como: “Una respuesta adaptativa y no específica del organismo ante cualquier estímulo que pone en peligro su equilibrio interno”.
• Fases
o Fase de Alarma (reacción espontánea y natural del organismo frente a cualquier estímulo).
 Fase de Choque: el organismo decae momentáneamente ante el estímulo que recibe.
 Fase de Antichoque: el organismo contrarresta el estímulo y reestablece su equilibrio interno.
o Fase de Resistencia (el organismo controla el estímulo estresante y se prepara para adaptarse a la nueva circunstancia biológica).
o Fase de Agotamiento (tiene lugar cuando el organismo agota todas sus reservas, ya que el estímulo no cesa y por tanto, el organismo decae).

C. Principio de Supercompensación
Tras analizar varias definiciones de autores como Antón, Blázquez, Delgado, podemos afirmar que el Principio de Supercompensación es: “una respuesta específica del organismo a determinados estímulos acumulando niveles superiores a los iniciales”.
• Fases
o Fase Positiva o de realización del esfuerzo (en esta fase se va a determinar el gasto energético producido por el esfuerzo o entrenamiento).
o Fase Negativa o de recuperación (el organismo recupera las energías perdidas y acumula potenciales de trabajo superiores al nivel en que se encontraba).
o Fase de Supercompensación (tras una fase de excitación y de recuperación provocada por el cansancio, sucede una exaltación, donde la capacidad de trabajo aumenta.

6.3. Adaptaciones orgánicas y funcionales al esfuerzo en los niños/as
A. Adaptaciones Orgánicas
Aquellas que se van a dar en cada uno de los aparatos y sistemas del organismo, aunque de forma diferente.
• Aparato Locomotor: las adaptaciones van a tener lugar a causa de las acciones mecánicas de presión, tracción y se van a reflejar sobre el tejido óseo, muscular y cartílagos.
• Aparato Cardiovascular: las adaptaciones se van a dar a causa de la repetición de ejercicios medianamente intensos, dando lugar a un aumento del Volumen minuto, una disminución de la Frecuencia Cardiaca, etc.
• Aparato Respiratorio: las adaptaciones van a producir incrementos en las capacidades respiratorias, como el aumento de la Capacidad Vital de los Pulmones, la disminución del Número de Respiraciones por minuto, etc.

B. Adaptaciones Funcionales
Se trata de aquellas adaptaciones fisiológicas que van a influir en el Desarrollo de las distintas Capacidades Físicas Básicas y en la Coordinación y el Equilibrio.

7. Sesiones prácticas
Continuaremos a partir de la ESO, con el aumento y mejora de las habilidades y capacidades básicas emprendidas en etapas anteriores, desarrollando principalmente: La resistencia, velocidad de reacción y traslación, la fuerza, la flexibilidad y como no, conjuntamente con las anteriores, la coordinación general y óculo-manual, la lateralidad y la percepción espacio-temporal.
A la hora de llevar a cabo cualquier sesión donde el principal bloque de contenidos a trabajar sea: Capacidades Físicas Básicas, pondremos en práctica una Metodología que va a seguir una serie de pautas:
• Tratamiento global,
• Aprendizaje vivenciado,
• Motivación constante,
• Tratamiento lúdico,
• Tareas accesibles y variadas,
• Ir de lo fácil a lo más complejo,
• Máximo control y seguridad en cada uno de los ejercicios,
o Eliminación de estereotipos,
o Agrupamientos variados, Etc.
A continuación, proponemos varias sesiones donde a través de varios ejercicios se trabajarán las diferentes capacidades físicas (Fuerza, Resistencia, Velocidad y Flexibilidad), junto con algunas pruebas pertenecientes a la Batería de Eurofit.

8. Conclusión
Dentro del ámbito escolar, debemos buscar el enriquecimiento motriz y el desarrollo armónico del alumno, mediante el trabajo previo de la Condición Física, el cual viene determinado por el nivel de desarrollo de las diferentes C. F. B. Sin embargo, debemos de procurar que dicho desarrollo y crecimiento armónico, este basado fundamentalmente en la salud.
En definitiva, nosotros como maestros debemos de intentar que los planteamientos básicos en nuestra área, busquen la modificación de hábitos de vida sedentarios y fomenten actitudes que lleven a nuestros alumnos/as a un desarrollo íntegro de todas sus capacidades (cognitivas, motrices, afectivas y sociales), dentro y fuera del ámbito escolar.

Bibliografía
• ÁLVAREZ DEL VILLAR, C. (1987): La preparación física del fútbol basada en el atletismo. Ed. Gymnos. Madrid.
• ANTÓN, J. L. (1989): El entrenamiento deportivo en la edad escolar. Junta de Andalucía (Colección Unisport). Málaga.
• BLÁZQUEZ, D. (1993): Fundamentos de Educación Física para la Enseñanza Primaria. Volumen I y II. Ed. INDE. Barcelona.
• CASTAÑER, M. Y CAMERINO, O. (1991): La E. F. en la enseñanza primaria. Ed. Inde. Barcelona.
• CONTRERAS (1998): Didáctica de la Educación Física. Ed. Inde. Zaragoza.
• DECRETO DE ENSEÑANZAS DE ANDALUCÍA. (1992): Anexo II: Área de Educación Física. CEJA. Sevilla.
• DELGADO, M. (1997): El entrenamiento de las capacidades físicas en la enseñanza obligatoria. Revista Habilidad Motriz, Nº 9, Pág. 15-25.
• MATVEEV, L. (1992): Fundamentos del entrenamiento deportivo. Ed. Ráduga. Moscú.
• PADIAL, P. (2001): Fundamentos del entrenamiento deportivo. INEF. Granada.
• PALACIOS, M. (1979): Deporte y Salud. Ed. Sella. Gijón.
• PLATONOV, V. N. (1995): El entrenamiento deportivo. Teoría y Metodología. Ed. Paidotribo. Barcelona.
• PORTA J. y OTROS (1988): Programas y Contenidos de la Educación Física y Deportiva. Ed. Paidotribo. Barcelona.
• TORRES, J; RIVERA, E Y OTROS (1996): Fundamentos de la Educación Física. Consideraciones Didácticas. Ed. Rosillo. Granada.

Capacidades físicas básicas

2011-02-01T17:28:00.003+01:00

Son catro: "Resistencia, fuerza,velocidad y flexibilidad".

" la Resistencia, que "es la capacidad de realizar un esfuerzo de mayor o menor intensidad durante el mayor tiempo posible". Para completar este concepto vemos los distintos tipos, así tenemos:

AERÓBICA; que es la capacidad de realizar un esfuerzo de mediana intensidad durante el mayor tiempo posible con presencia de O2.

ANAERÓBICA; que es la capacidad de realizar un esfuerzo de alta intensidad durante el mayor tiempo posible sin presencia de O2.

Dividiéndose en:

ALÁCTICA; que es la capacidad de realizar un esfuerzo de alta intensidad durante el mayor tiempo posible sin presencia de O2 y sin predominio de Ácido Láctico.

LÁCTICA; que es la capacidad de realizar un esfuerzo de alta intensidad durante el mayor tiempo posible sin presencia de O2 y con predominio de Ácido Láctico.

Consecutivamente, pasamos a ver los factores que intervienen a la hora de desarrollar o trabajar la Resistencia:

Tipos de Fibras:

Rojas (Resistencia; con mayor número de mitocondrias, donde se hace la combustión).

Blancas (Velocidad).

Como se trabajaría:

El trabajo de Resistencia en Educación Primaria, sabiendo que los niños responden igual que los adultos a los esfuerzos de larga duración, porque el mecanismo de control nervioso hace que la fatiga muscular aparezca antes que la fatiga cardiaca. Los niños, normalmente, no trabajan con esfuerzos largos porque las actividades que se les plantean son aburridas y poco atractivas para su edad.

Los profesores deben procurarles actividades significativas, según sus intereses, atractivas, variadas, motivantes, lúdicas y adaptadas en tiempo e intensidad a su nivel de desarrollo.

Por lo tanto, el trabajo en Educación Primaria será aeróbico, por medio de juegos motrices de persecuciones, de relevos, etc., y únicamente al final de la etapa se debería efectuar carreras continuas (6´) y a los 12 años se podría acometer la carrera continua con 12´ (Test de Cooper).

Consideraciones pedagógicas a tener en cuenta, como son:

-Nunca efectuar trabajo anaeróbico.

-La recuperación entre ejercicios ha de ser mayor que con los adultos.

-La resistencia ha de trabajarse de forma variada, hacerla atractiva, y adaptándola al nivel de desarrollo de los alumnos.

Hay que tener en cuenta que la frecuencia cardiaca es un 20% mayor en los alumnos de Educación Primaria (120/160 pulsaciones) que en los adultos.

Evolución, y así tenemos que:

-Hasta los 8 años se da un efecto positivo de la resistencia.

-De 8/12 años se da un aumento de la capacidad de realizar esfuerzos moderados.

-De 12/15 años aparece una cierta estabilización de la resistencia.

-De 15/18 años es cuando mejor se asimilan los esfuerzos aeróbicos.

-De 19/25 años aumenta la capacidad de realizar esfuerzos anaeróbicos y aeróbicos.

-De 25/30 años aumenta el máximo rendimiento anaeróbico.

-Con más de 30 años disminuye la capacidad anaeróbica y aumenta la capacidad aeróbica.

Una vez vista la Resistencia, seguimos conociendo otra Capacidad Física Básica, como es la Fuerza, y podemos señalar que "es la capacidad de vencer una resistencia exterior o afrontarla mediante un esfuerzo muscular". Para completar este concepto consideramos que existen varios tipos, como son:

-Fuerza máxima; que es la máxima carga que un músculo puede vencer.

-Fuerza velocidad; que es la capacidad muscular para acelerar cierta masa a la máxima velocidad.

-Fuerza resistencia; que es la capacidad muscular de mantener una contracción muscular repetida en el tiempo.

Teniendo en cuenta estos tipos, continuamos ahora reparando en los distintos tipos de contracción que existen, y así asumimos los siguientes:

A).-ISOMÉTRICA; cuando no hay variación en la longitud del músculo.

B).-ISOTÓNICA; cuando se produce una variación en la longitud del músculo:

a1)-Concéntrica; cuando el músculo disminuye.

a2)-Excéntrica; cuando el músculo aumenta.

C).-AUXOTÓNICA; que es mixta entre la Isotónica Concéntrica e Isométrica.

Habiendo examinado esta información, queremos mostrar los factores que hay que tener en cuenta a la hora de trabajar la fuerza:

Que dependen de la Fuerza Absoluta del músculo:

-Sección transversal del músculo.

-Estructura de la fibra.

-Tipo de fibras (blancas).

-Longitud del músculo.

-La inervación.

Que dependen del la Fuerza Efectiva del músculo:

Fuerza Efectiva es la que permite al deportista el máximo resultado deportivo por una mejor utilización de su energía, de sus palancas y de su técnica.

-El momento de inercia.

-El entrenamiento.

-La temperatura muscular.

-La motivación.

-El ángulo de la articulación.

-La edad.

-El sexo.

Evolución:
Hasta los 8 años aumenta la fuerza de forma continua por:

a)- Aumento de la masa muscular.

b)- Aumento de la coordinación.

-De 8/12 años aumenta la fuerza, sobre todo por el aumento de la masa muscular.

-De 12/15 años diferencia de fuerza entre los dos sexos.

-De 15/18 años aumento generalizado de la fuerza, según el tipo de actividad que se haga.

-De 19/25 años se producen los máximos niveles de fuerza.

-De 25/30 años disminución del 10% de la fuerza.

-Más de 30 años disminuye la fuerza de forma progresiva.

Para conseguir alcanzar la evolución de esta capacidad se debe desarrollar un adecuado tipo de trabajo. A la hora de efectuar actividades de Fuerza hay que tener mucha precaución, ya que los alumnos no tienen la suficiente base ósea, hormonal, muscular, ni ligamentosa; ya que esto puede afectar a su desarrollo con normalidad.

Los profesores de Educación Física debemos tomar el juego como principal recurso metodológico, a través de ejercicios de carrera, saltos, arrastres, lanzamientos, empujes, etc., asumiendo que hay que tener en cuenta los siguientes consideraciones educativas a la hora de trabajar esta capacidad:

-Trabajo Isotónico.

-Trabajo alterno, con pausas.

-Efecto compensatorio.

-Calentamiento y elongaciones.

Vistas estas consideraciones, queremos seguir viendo la siguiente Capacidad Física Básica de la clasificación, que es la Velocidad, y podemos afirmar que "es la capacidad de realizar uno o varios movimientos en el menor tiempo posible". Para completar esta definición numeramos los tipos que existen:

1.-Velocidad de Reacción; que es la capacidad de efectuar una respuesta motora ante un estímulo en el menor tiempo posible.

2.-Velocidad de Contracción; que es la capacidad de la fibra de relajarse y contraerse en el menor tiempo posible.

3.-Velocidad de Desplazamiento; es la capacidad de recorrer un espacio corto en el menor tiempo posible.

Existen una serie de factores que determinan la velocidad, y principalmente son:

Musculares:

-Longitud del músculo.

-Tipo de fibras (blancas – II b).

-Mayor o menor masa muscular.

-Mayor o menor capacidad de elongación de la fibra.

-Nerviosos:

Sabiendo que músculos inervados con motoneuronas tónicas son de contracción más lenta que los músculos inervados con motoneuronas fásticas, ya que a este tipo de músculos se les envía más cantidad de impulsos, más rápidos y seguidos, con la consiguiente sensible contracción más rápida.

Otros Factores:

-La temperatura intramuscular y extramuscular.

-La frecuencia y amplitud del movimiento.

-La coordinación de los músculos necesarios.

-La motivación, la edad y el sexo.

Evolución:

Hasta los 12 años se da un aumento continuo de la velocidad, por dos factores:

1- Aumento de la masa muscular.

2- Coordinación de los músculos necesarios (sobre todo por esto).

De 12/15 años disminución de forma generalizada de la velocidad por:

- Disminución de la coordinación de los músculos necesarios.

De 15/19 años aumento generalizado de la velocidad.

A partir de 19 años se trabaja de forma específica la intensidad.

De 22/27 años se da el máximo rendimiento de la velocidad.

A partir de 30 años disminuye esta capacidad de forma progresiva.

En cuanto al trabajo que hay que desarrollar podemos apuntar que en Educación Primaria se utilizará el juego como el principal recurso metodológico; con juegos de persecuciones, carreras de relevos, carreras en distintas posiciones y ante distintos estímulos.

Por último, veamos unas consideraciones pedagógicas para trabajar adecuadamente la velocidad:

Hay que trabajar más la coordinación y la flexibilidad, antes que la velocidad.

La duración de los juegos debe de ser de 6/8´.

Las recuperaciones han de ser completas.

Las repeticiones se han de hacer a la máxima velocidad.

Han de ser pocas repeticiones.

Antes de hacer cualquier ejercicio hay que calentar de forma adecuada, y después volver a llevar el músculo a su posición inicial.

Por último, queremos llegar al término de este artículo reparando en la Flexibilidad, que "es la capacidad de extensión máxima de un movimiento en una articulación determinada". Existiendo varios tipos, dependiendo de los siguientes autores:

FLEISHMAN,
1.-Estática o pasiva, que es la alcanzada en los movimientos lentos con ayuda.

2.-Dinámica o activa, implicada en la mayoría de los movimientos técnico / tácticos de cualquier actividad física.

MATVYEV, distingue:

1.-Absoluta, que es la capacidad máxima de elongación.

2.-De Trabajo, que es la elongación alcanzada al hacer un movimiento.

3.-Residual; es la elongación superior a la de trabajo, que se debe desarrollar para evitar rigideces.

Los siguientes Factores influyen en la mejora e incremento de la Flexibilidad:

Intrínsecos:

-La constitución del esqueleto.

-La elasticidad capsulo-articular-ligamentosa.

-Los pinzamientos entre las partes blandas.

-Factores emocionales, como desajustes nerviosos, stress, ...

Extrínsecos:

-La edad.

-El sexo.

-La temperatura muscular.

-La hora del día.

La evolución de la flexibilidad a lo largo del tiempo, sabiendo que es la única capacidad que disminuye a partir del nacimiento, es la siguiente:

-Hasta los 12 años la pérdida es menor.

-De 12/15 años disminuye de forma progresiva, y sobre todo por el aumento de la masa muscular.

-De 20/22 años se posee el 75% de la flexibilidad, y dependiendo del tipo de actividad disminuye más o menos.

En cuanto al tipo de trabajo que hay que efectuar, podemos señalar que el desarrollo de la Flexibilidad se debe hacer con un trabajo continuado y, de forma indirecta al comienzo y al final de la sesión. Seguidamente pasamos a comentar las técnicas de trabajo más adecuadas para el desarrollo positivo de la Flexibilidad; que serán dos:

1.-Estiramientos Relajados; a través de movimientos pasivos relajados.

2.-Estiramientos Estáticos; los más adecuados, que son movimientos activos libres y lentos, llevando al músculo a la máxima amplitud durante 6/8”, con posterior relajación, y pasando a aumentar la elongación durante 8/10”.

En ningún momento, y bajo ningún concepto, se deberá trabajar en Educación Primaria los rebotes, los movimientos forzados y las tracciones.

Consideraciones pedagógicas adecuadas para ejercitar de una forma razonable la Flexibilidad, como son:

-Respiración adecuada (más larga la expiración que la inspiración), intentando llegar a cierta relajación muscular, para conseguir la inhibición del reflejo miotático.

-Los mayores resultados en la flexibilidad se consiguen con un trabajo continuado a lo largo del tiempo.

-Hacer gran cantidad de ejercicios de calentamiento antes de practicar estiramientos, intentando conseguir la elevación de la temperatura de las articulaciones y músculos.

-Los movimientos pasivos relajados deben prevalecer sobre los movimientos pasivos forzados.

En síntesis, una vez hecho un análisis de la importancia que supone el correcto desarrollo de las Capacidades Físicas Básicas, después de haber visto la evolución de la Fuerza, Resistencia, Velocidad y Flexibilidad y, destacar la relevancia de los factores que determinan los mismos, no queremos terminar sin dejar claro que una sólida condición física sienta las bases de una saludable y correcta práctica de la actividad física. Siempre que se practique con la regularidad adecuada implicará efectos positivos para la salud, y por tanto, en una mejora de la calidad de vida. La actividad física entonces, va a producir una serie de beneficios fisiológicos, afectivos y sociales que harán más autónomo a nuestro alumnado.

Los docentes debemos tener en cuenta además , el evitar tratamientos específicos tempranos de cualquiera de las capacidades, proporcionando un aprendizaje general que no limite las posibilidades de los discentes, ayudándoles así a que, paulatinamente, consigan un desarrollo integral basado en la adquisición de buenos hábitos.

Importante:
Se trata de conseguir, tal y como nos proponen la mayoría de los autores, que la práctica de actividad física se convierta en un hábito y no en un mero hecho aislado.

Pontos do proxecto de Informática

2011-01-31T16:28:00.003+01:00

1.- Portada: usade word art ou, paint!!!
2.- Índice: numerar as páxinas!!
3.- Capacidades físicas básicas: resistencia,velocidade,forza,flexibilidade
4.- O quecemento
5.- Articulacións, ósos e músculos (só 20 de cada)
6.- Lesións: Primeiros Auxilios:
- Esguince
- Fisura ósea
- Fractura ósea
- Contusión
7.- Bibliografía
8.- Anexos

Un quecemento básico

2011-01-18T16:46:00.003+01:00

Se define el calentamiento,como la movilización suave y progresiva de todos los músculos y articulaciones para poder posteriormente realizar esfuerzos intensos sufrir ninguna lesión y obteniendo el máximo rendimiento.
El calentamiento previene contra lesiones y además predispone práctica deportiva desde el punto de vista fisiológico y psicológico.

La teoria dice:Importancia de un calentamiento previo a la realización de cualquier actividad física (evitar lesiones,…).

Partes de un calentamiento (movilidad articular, actuación general y estiramientos).

Ejemplo de un calentamiento básico:

1·Paso: Movilidad articular

Realizamos movimientos circulares de nuestras articulaciones siguiendo las indicaciones del maestro. Comenzando desde las más próximas a nuestros pies (tobillos) y terminando por las más altas (cuello).

Moveremos muy suavemente las siguientes articulaciones: tobillos, rodillas, cintura, cuello. Los miembros superiores comenzarán desde fuera hacia dentro, es decir, primero los dedos, muñeca, codo, hombros...

2· Paso:Activación general

Trotamos alrededor de la cancha. A cada señal del maestro, los niños se desplazan de una manera determinada: desplazamiento lateral, de espaldas, de puntilla, más rápido, más despacio, saltando, a la pata coja, reptando,…

Nos tomamos nuevamente las pulsaciones y vemos las diferencias de cuando lo hicimos en reposo.

Juego de persecución: Un niño deberá de coger al resto de sus compañeros en un espacio no muy extenso, previamente delimitado.

Los cogidos acuden a una zona de la cancha, y dándose una mano formarán una cadena esperando ser salvados.

Variante 1: Va aumentando el número de niños que deberán de atrapar al resto.

Variante 2: Para permanecer inmune deben agruparse de tres en tres y abrazarse.

3.Paso:Flexibilidad y estiramientos

Dividimos la clase en dos grupos. Cada grupo se coloca en fila sentados en el suelo con las piernas flexionadas y ayudándose del apoyo de sus manos por detrás de su espalda. Deberán pasarse la pelota con la ayuda de sus piernas. Para ello deberán girar el tronco hacia un lado para pasarle la pelota a su compañero.

El alumno que pasa el balón se levantará rápidamente y se colocará al final de la fila (como si de una carrera de relevos e tratara). Así sucesivamente hasta que lleguen a la meta previamente establecida. Si la pelota cae al suelo deberán empezar de nuevo.

Variante: pasarse el balón pasando las piernas por encima de la cabeza y girando el tronco hacia atrás.

Variante: De pie y en fila uno detrás del otro pasarse el balón girando el tronco a la derecha, a la izquierda, por encima de la cabeza, por debajo de las piernas,…

“Si calientas bien evitarás lesiones”

Consellos para menores no uso de internet con seguridade

2011-01-17T17:51:00.004+01:00

Aqui vos deixo algunhas regras ou claves para manexarte pola Rede,para evitar problemas,prevenir riscos asociados o uso de Internet(contidos nocivos,depredadores sexuais,estafas..)
A Rede é un extraordinario recurso e, por elo,prohibir o seu uso é unha equivocación.Tamén é un erro mira cara outro lado,pensar que non existen certos riscos ou que non se pode facer nada para evitalos.
É a nosa responsabilidade tomar cartas no asunto, poñer os medios para que os nenos e nenas fagan un emprego seguro e saudable de Internet.E canto antes o fagamos, mellor.

Son dez as claves para o uso de internet con seguridade:
1.-Non des datos persoais: nin túa,nin da familia ou amistades;nome,direccion,teléfono,aficións,centro escolar.Tampouco enies fotos ou videos.
2.-Non facilites con frecuencia a dirección do email: so a quen coñeces ou confies.Nin a túas amistades sen permiso.E bo ter dúas contas, unha uso persoal outra para rexistrarse en páxinas,concursos..
3.-Ten coidado cos ficheiros que te cheguen por sorpresa.Bórralo si é de un descoñecido(poden ser virus tamén).
4.-Escapate do Spam: publicidade.
5.-Mantén a túa clave en secreto.Cambia de vez en cando
6.-Si te molestan pide axuda.Linguaxe grosero,cousas que molestan,ou envíante imaxes desagradables dillo aos teus pais.Non respondas a provocacións.
7.-Nunca te cites por primeira vez con alguien a solas.Si coñeceste a alguen na rede,da igual quen sexa,nunca quedes con esa persoa sen a compañia da túa nai ou pai.
8.-Non te creas os chollos e regalos.
9.-Confía sempre no teu pai e na tua nai.desconfia de quen te diga o contrario.
10.-Alguen descoñecido non é o teu amigo ou amiga: ainda que trates con unha persoa por email ou chat durante tempo, si solo o coñeces a través de internet non podes pensar que é a túa amiga, ainda que ela así o crea e ati cho pareza.!!

Os riscos de Internet poder atender a clasificación denominada NDA
N uso normal: cando os riscos se producen por unha utilización razoable da Rede: riscos por contacto,contido ou por causas comerciais.
D Uso delictivo: consecuencias legais ou y penais-
A Uso abusivo: risco cando o seu orixe no excesivo tempo que se emplea en Internet.(riscos para a saude fisica e mental (obesidade,trastornos visuais,musculo-esqueleticos..., Aillamento,falta de desenrolo de habilidades sociais,visión deformada da realidade,cambios de conducta,adicción ou dependencia acusada...)

Lesións deportivas frecuentes

2011-01-17T16:37:00.003+01:00

Lesiones deportivas más frecuentes
Clasificación de las lesiones:
La práctica del deporte supone un gran beneficio para el organismo pero, a su vez, conlleva el riesgo de lesionarlo, proporcionalmente a la intensidad de los esfuerzos y a su duración.
Un tipo de clasificación distinguiría las lesiones deportivas en agudas y crónicas. Las lesiones agudas son causadas por un esfuerzo violento y rápido, como un desgarro muscular y las crónicas se producen por movimientos repetitivos, como las epicondilitis.

Practicar deporte supone un gran beneficio para el organismo pero también conlleva el riesgo de lesionarlo.

Otro tipo de clasificación atiende al tipo de tejido lesionado:

Fracturas
Son las lesiones del hueso, que abarcan desde mínimas grietas microscópicas hasta verdaderos estallidos de la pieza ósea

Condropatías
El cartílago es la cubierta que fabrica un hueso para facilitar el movimiento respecto a otro hueso vecino. Las lesiones condrales o condropatías suponen la pérdida de la lisura (desflecaciones, úlceras) o de sus propiedades amortiguadoras (reblandecimiento).

Desgarros musculares
El músculo o “carne” se puede entender como un haz de cuerdas que al contraerse producen el movimiento del cuerpo. El desgarro supone la rotura de esas cuerdas o fibras musculares.

Esguinces
Los ligamentos son cuerdas que unen un hueso a otro. Son por tanto estabilizadores que evitan que los huesos se salgan de su sitio. El esguince supone el alargamiento o la rotura de esas cuerdas. Cuando el grado de rotura es tal que el hueso se sale completamente de su encaje natural estaremos ante una luxación.

Tendinosis
Los tendones son las cuerdas que unen el músculo al hueso, transmitiendo a éste último el movimiento generado por la contracción muscular. La tendinosis es la degeneración de estas cuerdas, que se hacen más gruesas, menos elásticas y más proclives a una rotura.

Tratamiento general

El tratamiento general de los cuadros agudos se basa en el reposo, con o sin inmovilización de yeso, la administración de antiinflamatorios (si no existe contraindicación por alergias o lesiones gastroduodenales entre otros) y la aplicación local dehielo.

Los casos crónicos requieren calor local profundo y fisoterapia específica para estirar y tonificar los tejidos. Pueden ser útiles las infiltraciones.

Ejemplo:Esguince agudo de tobillo

El esguince de tobillo se produce por una torcedura de la articulación del tobillo, afectando más frecuentemente a los ligamentos de la cara externa del tobillo. Esta lesión se da con frecuencia en los deportes “cuerpo a cuerpo” y de pivotajes (el pie queda fijo y el cuerpo gira sobre el tobillo) como fútbol, baloncesto, tenis y gimnasia. La zona del ligamento lesionado se hincha, duele e impide el movimiento y apoyo del pie afectado.

El diagnóstico se basa en la exploración que realiza el médico. Raramente se requiere otro tipo de exploraciones para confirmar el diagnóstico. Muy raramente se recurre a la cirugía ya que basta con el tratamiento general para casos agudos. No obstante, dependiendo del grado de esguince el tiempo de inmovilización será mayor o menor. Es importante comprender que durante meses puede haber molestias debidas al proceso de cicatrización.

Para prevenir un esguince agudo de tobillo es importante tener una buena masa muscular que ayude al tobillo a descargar la fuerza de torsión.

Apuntes 6º Primaria Proxecto

2011-01-12T19:04:00.002+01:00

Esguinces:
Un esguince es la rasgadura, torsión, distensión o estiramiento excesivo de algún ligamento (banda resistente de tejido elástico que une los extremos óseos en una articulación). Se produce debido a un movimiento brusco, caída, golpe o una fuerte torsión de la misma, que hace superar su amplitud normal. También se denomina "torcedura" en lenguaje común
Caracteristicas:
Los esguinces causan dolor, inflamación e impotencia funcional. Su tiempo de recuperación varía en función de la gravedad y la cronicidad de la lesión. Se distingue entre esguinces leves, los ligamentos están simplemente distendidos, y esguinces graves cuando los ligamentos están rotos.
Son más comunes en el tobillo, codo, muñeca, pulgar, cuello y algunas zonas como la columna vertebral, aunque también afectan a otras regiones corporales. Las lesiones en los deportistas suelen ser esguinces de tobillo; en general el ligamento colateral. Son frecuentes en balonmano, baloncesto, fútbol y salto de comba. En el tobillo, el ligamento que se ve afectado en un 90% de los casos es el ligamento del astrágalo, peroné o calcáneo.
Clasificación
Según la gravedad de la lesión, los esguinces pueden ser de distintos tipos:
Grado I: distensión parcial del ligamento (tratamiento conservador, véase fármaco, fisioterapia, masoterapia)
Grado II: rotura parcial o total del ligamento (tratamiento conservador o quirúrgico, en función de la lesión).
Grado III: rotura total del ligamento con arrancamiento óseo (tratamiento quirúrgico).La rotura de varios ligamentos puede causar una luxación si se pierde completamente la congruencia articular

Articulación:
En anatomía, una articulación es la unión entre dos o más huesos próximos. La parte de la anatomía que se encarga del estudio de las articulaciones es la artrología. Las funciones más importantes de las articulaciones son de constituir puntos de unión del esqueleto y producir movimientos mecánicos, proporcionándole elasticidad y plasticidad al cuerpo, además de ser lugares de crecimiento.
Para su estudio las articulaciones pueden clasificarse en dos grandes criterios:

Por su estructura (morfológicamente).
Por su función (fisiológicamente).
Morfológicamente, los diferentes tipos de articulaciones se clasifican según el tejido que las une en varias categorías: fibrosas, cartilaginosas, sinoviales o diartrodias.

Fisiológicamente, el cuerpo humano tiene diversos tipos de articulaciones, como la sinartrosis (no móvil), sínfisis (con movimiento monoaxial) y diartrosis (mayor amplitud o complejidad de movimiento).

Clasificación funcional.
Las articulaciones también pueden ser clasificadas funcionalmente, según el grado de movilidad que permitan realizar.

-Diartrosis o articulaciones móviles
-Anfiartrosis o Semimóviles:
-Sinartrosis o Inmoviles:

Huesos:
El cuerpo del adulto esta formado por 206 huesos aproximadamente, los cuales son rígidos y nos sirven para proteger a los órganos blandos del organismo. Los huesos están formados en su mayor parte por calcio, y a su vez ayudan al equilibrio de éste (homeostasis).

Los huesos forman el esqueleto, el cual se divide en dos:

Esqueleto axial: formado por cabeza, cuello y huesos del tronco (costillas, esternón, vértebras y el sacro).
Esqueleto apendicular: formado por huesos de los miembros incluidos los que forman las cinturas pectoral y la pélvica.
Los huesos son afectados por diversas enfermedades, al igual que los músculos. Los músculos son caracterizados por su capacidad para contraerse, por lo general en respuesta a un estímulo nervioso. La unidad básica de todo músculo es la miofibrilla, estructura filiforme muy pequeña formada por proteínas complejas.

Las articulaciones son zonas de unión entre los huesos o cartílagos del esqueleto y se pueden clasificar con base en diversos criterios, como su estructura o su función

Capacidades fisicas básicas:
Fuerza: facultad para vencer una resistencia independientemente del tiempo empleado. Se divide en:
Fuerza máxima.
Resistencia de la fuerza.
Fuerza explosiva.

Velocidad: es la facultad para reaccionar a los estímulos, contraer los músculos y trasladarse sobre sus pies, en tierra, pasto, agua o sobre un implemento. Se divide en:

Velocidad de reacción
*velocidad de contracción
*resistencia de la velocidad.

Resistencia: es la facultad para sostener un esfuerzo eficientemente, en un mayor tiempo posible y se distinguen en 2 tipos de resistencia:

-aerobica:explocion lenta con oxigeno
-anaerobica:exploposion máxima

Velocidad de reacción: depende de la capacidad de los sistemas circulatorio y respiratorio.
Resistencia de la velocidad: depende del sistema muscular.
Flexibilidad: es la facultad de desplazar los segmentos óseos que forman parte de las articulaciones las condiciones que debe de tener una articulación para su funcionamiento normal es: -Movilidad. -Estabilidad. -Ausencia de dolor en el movimiento.

Coordinación: es la facultad de utilizar conjuntamente las propiedades del sistema nervioso y muscular sin que unas interfieran con las otras.

Huesos y Músculos

2011-01-12T10:55:00.003+01:00

Proxecto Ed.Fisica 6º Primaria (Informática)

2011-01-12T09:44:00.003+01:00

Las cualidades o capacidades físicas son los componentes básicos de la condición física y por lo tanto elementos esenciales para la prestación motriz y deportiva, por ello para mejorar el rendimiento físico el trabajo a desarrollar se debe basar en el entrenamiento de las diferentes capacidades.
Según los especialistas se dividen las capacidades físicas en: condicionales, intermedias y coordinativas; pero en general se considera que las cualidades físicas básicas son:

- Resistencia: capacidad física y psíquica de soportar la fatiga frente a esfuerzos relativamente prolongados y/o recuperación rápida después de dicho esfuerzo.

- Fuerza: capacidad neuromuscular de superar una resistencia externa o interna gracias a la contracción muscular, de forma estática (fuerza isométrica) o dinámica (fuerza isotónica).

- Velocidad: capacidad de realizar acciones motrices (gesto) en el menor tiempo posible.

- Flexibilidad: capacidad de extensión máxima de un movimiento en una articulación determinada.

1. CONCEPTO DE CAPACIDADES FÍSICAS.

Podemos definir las capacidades físicas básicas como: “los factores que determinan la condición física del individuo, que lo orientan hacia la realización de una determinada actividad física y posibilitan el desarrollo de su potencial físico mediante su entrenamiento” – Álvarez del Villar.
Son condicionales por varias razones:
a) se desarrollan mediante el proceso de acondicionamiento físico
b) condicionan el rendimiento deportivo
Estas capacidades se dicen que son básicas porque son las componentes de las demás cualidades que se denominan resultantes y porque son el soporte físico de las cualidades más complejas.

2. CLASIFICACIÓN DE LAS CAPACIDADES FÍSICAS.
Muchos autores de épocas pasadas han mencionado en sus tratados o libros las capacidades físicas. Dentro de estas capacidades físicas la mayoría los dividían en: ejercicios de fuerza, de velocidad, de resistencia, de destreza, etc.; e incluso llegaron a mencionar otras cualidades como: el equilibrio, la habilidad, la flexibilidad, la agilidad, etc.
Autores clasificaron las capacidades físicas en:
• Capacidades condicionales: que vienen determinadas por los procesos energéticos y metabólicos de rendimiento de la musculatura voluntaria: fuerza, velocidad, resistencia.
• Capacidades intermedias: flexibilidad, reacción motriz simple,..
• Capacidades coordinativas, que vienen determinadas por los procesos de dirección del sistema nervioso central: equilibrio, agilidad, coordinación, etc.

En la actualidad la mayoría de los autores coinciden en denominar capacidades físicas básicas a la resistencia, fuerza, velocidad y la flexibilidad, no incluyendo en esta clasificación a la coordinación debido a que entraría a formar parte de las capacidades psicomotoras o coordinativas.

Mientras que la fuerza, la resistencia, la velocidad y la flexibilidad recaen fundamentalmente sobre la acción muscular, metabólica y cardiovascular; la coordinación lo hace sobre proceso de control motor (sistema nervioso), lo que no quiere decir que no estén perfectamente interrelaciones y sean inseparables.

LA RESISTENCIA
1.- Concepto.
Es la capacidad física de mantener un determinado tipo de esfuerzo eficaz el mayor tiempo posible, sin que la fatiga que se va a producir, nos repercuta en el rendimiento físico. Con su entrenamiento conseguimos que la fatiga aparezca más tarde.
Los principales órganos implicados en el trabajo de la resistencia son: el corazón como órgano central del sistema circulatorio de la sangre (es el motor de nuestro cuerpo) y los pulmones que son los encargados de la respiración, los cuales nos permiten oxigenar la sangre para llevarla al resto del cuerpo.
Conceptos asociados:
* Consumo de oxígeno máximo (VO2 max.): se considera como la capacidad de consumo máximo de oxígeno del sujeto. Dicho consumo aumenta con el entrenamiento y disminuye con el sedentarismo. Podemos decir que la capacidad de absorción de oxigeno del sujeto nos determinará en gran medida su capacidad de resistencia (principalmente la Resistencia aeróbica)
* Déficit de oxígeno: es la diferencia entre el oxígeno que requiere el organismo e un determinado esfuerzo y el oxígeno que se consume.(falta de aliento cuando realizamos alguna actividad)
* Deuda de oxígeno: es la cantidad de oxigeno consumido en reposo después de un esfuerzo. Por tanto podemos decir que el déficit de oxígeno se compensará al finalizar el esfuerzo en el periodo de recuperación
2.- Tipos de Resistencia:
a) Resistencia aeróbica: (endurance) es la capacidad de resistir a esfuerzos prolongados de media y baja intensidad, durante un tiempo largo. Se caracteriza porque no existe deuda de oxígeno, es decir, existe un equilibrio entre el aporte de oxigeno y el oxígeno consumido. Se utiliza dicha resistencia cuando la duración es mayor de 3 minutos y su intensidad es baja o media. Ejemplos de ejercicios: andar, ir en bicicleta a ritmo suave, correr de forma suave,…
b) Resistencia anaeróbica (resistente): es la capacidad de resistir a esfuerzos de alta intensidad durante el mayor tiempo posible. Se caracteriza porque va a haber una deuda de oxígeno, es decir, existe un desequilibrio donde el aporte de oxígeno no satisface la demanda (sensación de faltarme el aire cuando realizo este tipo de ejercicios,..). Ejemplo: realizar 4 largos de cancha a tope sin parar.

La resistencia anaeróbica a su vez se puede dividir en:
b1) R. anaeróbica aláctica, es el tipo de resistencia con ejercicios con muy alta intensidad en un período breve de tiempo (entre 6” y 30”). Dicho esfuerzo no produce residuos dentro del organismo que disminuyan su capacidad. (ejemplo: 100 metros lisos);
b2) R. anaeróbica láctica, es el tipo de resistencia con ejercicios con muy alta intensidad en un período más largo de tiempo (entre 1 minuto y 3 minutos) produciendo en el organismo residuos (más concretamente ácido láctico) que disminuyen el esfuerzo e incluso le obligan a parar (ejemplo: carrera de 800 metros lisos a máxima velocidad)

3.- Beneficios del trabajo de resistencia
* Aumento del volumen cardíaco (permite recibir más sangre y en consecuencia expulsar más sangre en cada latido).
* permite fortalecer y engrosar las paredes del corazón (con la resistencia aeróbica se hace más grande en tamaño y con la resistencia anaeróbica las paredes del corazón se hacen más fuertes, en grosor).
* disminuye la frecuencia cardiaca en reposo, ya que la cantidad de sangre que envía el ventrículo al contraerse en mayor , lo que nos permite que el corazón trabaje menos al día ( menos latidos)con menos latidos envía más sangre.
* Nos permite recuperar mejor en los períodos de descanso.
* incrementa la irrigación sanguínea y la capilarización, lo cual permite un mayor intercambio de sangre y oxígeno.
* activa el metabolismo en general.

SISTEMAS DE ENTRENAMIENTO PARA EL DESARROLLO DE LA RESISTENCIA.
A) SISTEMAS CONTINUOS:
La Carrera Continua.
Este sistema nos permite desarrollar principalmente la resistencia aeróbica que debe tener como condición que el ejercicio sea de baja o mediana intensidad, donde las pulsaciones (intensidad) deben oscilar entre las 120 y 160 por minuto.
Antes de adentrarnos en este sistema y para aquellas personas que no están acostumbradas a realizar actividad física habitual, es aconsejable empezar con caminatas, marchas o trotes de forma progresiva en cuanto a la distancia, desniveles e intensidad en la carrera.
La mejora de la salud del corazón (órgano central de la circulación de la sangre y “motor” del cuerpo humano) se genera cuando éste late a una frecuencia de pulsaciones entre el 65% y el 85% de su frecuencia cardiaca máxima, es la llamada ZONA DE ACTIVIDAD. La frecuencia cardiaca máxima se calcula restando de 220 menos la edad del sujeto (220-edad).
La zona de actividad o de salud se encuentra localizada entre los valores del 65 y 85 % de esa FCMax.
El método de carrera continua se desarrolla mediante una carrera sin interrupción, en terreno llano y a lo largo del tiempo, el cual, suele oscilar entre los 15 minutos y los 30-40 minutos en personas amater y 60 minutos (o más) en corredores/as consolidados.
Durante la carrera ha de haber un equilibrio entre el aporte de oxigeno y el gasto de oxígeno, Debemos de encontrarnos cómodos sin tener en ningún momento la sensación de cansancio y con una respiración cómoda. Si éste apareciera pasaremos a caminar hasta recuperarnos. Es importante disfrutar con el entrenamiento.
¿Cómo determinamos el ritmo de carrera? Ello lo podemos controlar con la toma de pulsaciones cada 6 segundos y multiplicándolo por 10, 10 segundos por 6, o 15 segundos y multiplicar por 4. En ningún “caso” deberá sobrepasar las 160 pulsaciones por minuto dentro del ámbito educativo.
Podemos distinguir dos tipos de carrera continua: una a ritmo lento (5 minutos el kilómetro) y otra a ritmo medio (entre 4’15 y 4’30” el kilómetro). Dependiendo de las características del sujeto (principio de la individualización).
Su principal fuente de energía es a través de los ácidos grasos (la grasa) que se convierte en ATP a través de la cadena aeróbica por ello es muy recomendable para adelgazar.
Beneficios de la carrera continúa:
• mayor volumen sistólico (aumenta la cantidad de sangre que bombea el corazón).
• Mayor oxígeno en la sangre , el cual es transportado por la hemoglobina (+)
• Mayor vasodilatación con lo cual nos permite aumentar la capilarización y por tanto llegar mayor cantidad y más lejos con la sangre oxigenada.
• En definitiva mejorar el sistema cardiovascular y cardiorrespiratorio.
• Aumenta el consumo de ácidos grasos (hace disminuir los michelines).
• Uno de los sistemas más utilizados, después de una lesión deportiva.
• Inconvenientes: suele ser aburrida, sobrecarga mucho las articulaciones y tendones.

El Fartlek. (Constantes cambios de ritmo)
Es un sistema continuo de origen nórdico que consiste en correr sin interrupción pero variando el ritmo de trabajo en diferentes tramos. Para ello podemos aprovechar desniveles, recorridos en zig-zag y todos aquellos terrenos que nos permitan una mayor motivación.
La velocidad es variable (media-baja-alta) aprovechando los ritmos bajos para recuperarse. La frecuencia cardiaca ya no permanece constante y puede oscilar entre 140 y 180 pulsaciones por minuto.
Este sistema se centra en la mejora de la resistencia aeróbica pero en algunos momentos aparece déficit de oxígeno, lo cual nos permitirá trabajar la resistencia anaeróbica.
El tiempo de trabajo de dicho sistema oscila entre los 15 y 45 minutos en función del nivel del deportista como del objetivo que se busca con el entrenamiento.
La recuperación es activa en los tramos suaves. Los ritmos de trabajo son: ritmo suave, el cual se realiza al principio de la carrera y también se utiliza para recuperar entre esfuerzo y esfuerzo. Ritmo medio con recuperaciones igual al tiempo empleado. Ritmo fuerte donde las recuperaciones son aproximadamente el doble del tiempo del esfuerzo.
Ejemplo: realizar 15 minutos de carrera en la cancha de balonmano combinando carreras a ritmo suave con intervalos a ritmo fuerte.
Entrenamiento total.
El entrenamiento total consiste en aprovechar todos los recursos del medio natural
para incidir en la resistencia en todas sus manifestaciones, tanto a nivel orgánico como muscular

Se alternan carreras a diferentes ritmos y aprovechando desniveles del terreno, con ejercicios de diferentes tipos. No existe pausas y la carrera y los ejercicios van encadenados de forma continua. La intensidad de carrera es variable en función de la actividad con intensidades de 160 puls/minuto pero hay que tener cuidado de no bajar las pulsaciones por debajo de 120 puls/min.
Es un entrenamiento de larga duración donde se intercalan actividades y ejercicios diversos con carreras, el tiempo oscila entre 30 y 60 minutos aproximadamente.
El objetivo de dicho sistema es la mejora de la resistencia aeróbica.

B). SISTEMAS FRACCIONADOS.
Son aquellos sistemas que nos permiten aumentar la intensidad del esfuerzo fraccionando el mismo en otros de mayor intensidad, intercalando pausas de recuperación entre ellos.
Dentro de estos tenemos:
a) por intervalos: se fracciona el esfuerzo mediante pausas de recuperación incompletas. El deportista debe iniciar el siguiente esfuerzo sin estar recuperado del todo.
b) De repeticiones: se fracciona el esfuerzo también en partes pequeñas de trabajo, pero a diferencia del anterior la pausa de recuperación es completa para iniciar la nueva repetición en condiciones idóneas.
Interval Training.
Es un sistema que consiste en fraccionar una distancia larga en distancias más cortas para aumentar la intensidad de la carrera. Es un trabajo que aunque puede adaptarse para mejorar la resistencia aeróbica su diseño favorece principalmente el desarrollo de la resistencia anaeróbica. Consisten en la realización de esfuerzos repetitivos de intensidad submáxima (75-90%) separadas por pausas de recuperación. Es este aspecto de la pausa de recuperación, llamada “pausa útil”, lo que caracteriza a estos métodos. Los beneficios se producen en la fase de recuperación.
Con este sistema las pulsaciones NO deben bajar de 120 puls/minuto (recuperación incompleta 1/3 del tiempo total)
Las bases de dicho sistema son:
• alternar esfuerzo y tiempo de reposo.
• La adaptación del organismo debe ser muy regular y progresiva.
• La intensidad del esfuerzo debe influir sobre el organismo tanto el corazón como pulmones y músculos, exigiendo de ellos esfuerzos intensos seguidos de una recuperación momentánea.

C) SISTEMAS MIXTOS: son aquellos sistemas que combinan los dos sistemas anteriores. Dentro de estos tenemos principalmente: los circuitos.
Los circuitos.
Son sistemas de entrenamiento mixto que nos permiten trabajar la resistencia en pequeños espacios como gimnasios, donde el material de trabajo esta limitado.
El trabajo consiste en la realización de una serie de ejercicios entre 8 y 12 de forma consecutiva que afecten a todas las partes del cuerpo. Los ejercicios deben distribuirse de forma racional (principio orden ejercicios) de manera que no trabajen los mismos grupos musculares seguidos.
Características:
• el tiempo de trabajo oscila entre 30-45 segundos.
• La recuperación entre postas oscila entre 20-30 segundos.
• El número de series es entre 2 y 3 con una recuperación entre ellas de 3 a 5 minutos.
• La orientación del circuito depende de la intensidad del mismo. Pueden ser aeróbicos y anaeróbicos.
• Los circuitos permiten un constante progreso y control de la actividad

Pista anaeróbica.
Es un entrenamiento principalmente anaeróbico (es decir, muy intenso). Se trata de realizar un recorrido variado utilizando diferentes formas de locomoción (carrera lateral, cuadrupedias, saltos, volteretas,…) y salvando diferentes obstáculos en el menor tiempo posible. La duración del recorrido oscila entre 1’30” y 3 minutos realizándose a la máxima velocidad posible.
Este recorrido debe realizarse entre 3 y 4 veces dejando una recuperación de 5 minutos aproximadamente (frecuencia cardiaca no baje de 120 puls/min).
Este tipo de trabajo no es aconsejable para alumnos de la ESO ya que es un trabajo principalmente anaeróbico provocando en el organismo los siguientes síntomas: fatiga, acumulación de ácido láctico, dificultad en la contracción muscular,..)
Existen otros sistemas de entrenamiento como son: las cuestas, las dunas. …

LA FLEXIBILIDAD.
1.- Concepto.
Es la capacidad física que nos permite realizar los movimientos en su máxima amplitud, ya sea de una parte específica del cuerpo o de todo él.
La flexibilidad es la única cualidad física básica que decrece con la edad.
El grado de flexibilidad que posee una persona depende de dos componentes básicas::
a) la elasticidad muscular, que es la capacidad que tienen los músculos de alargarse y acortarse sin que se deforme y pueda volver a su forma original.
b) La movilidad articular, que es el grado de movimiento que posee una articulación y varía en función del tipo de articulación y de cada persona.
El desarrollo de esta cualidad física es fundamental tanto para mantener unas condiciones de vida saludable como para la práctica deportiva. Quizás es una de las cualidades más descuidadas en los procesos de entrenamiento pero que en la actualidad
esta presente en casi todos los entrenamientos de los deportistas
2.- Ventajas e inconvenientes del trabajo de la flexibilidad.
a) Ventajas:
* prevenir lesiones.
* facilita la coordinación muscular.
* favorece la contracción muscular (sobre todo en ejercicios de fuerza y velocidad).
* Medio de concentración.
* favorece la relajación muscular tras los esfuerzos intensos.
* disminuye la tensión y la rigidez.
b) Desventaja (exceso de flexibilidad):
* Tendencia a luxaciones.
* Riesgo de arrancamientos y deformaciones óseas.
* Falta de tensión.
* aumenta la laxitud muscular (excesivo alargamiento de músculos y tendones que disminuyen la capacidad contráctil de estos).

3.- Factores que influyen en la flexibilidad.
Dentro de estos tenemos:
• Biológicos o intrínsecos: la herencia: el sexo, la edad, nivel de coordinación muscular,…
• Extrínsecos: la hora del día, costumbres sociales, modalidad deportiva, la temperatura ambiente, el grado de cansancio muscular,…

4.- Indicaciones metodológicas en el trabajo de la flexibilidad.
a) la flexibilidad debe trabajarse de forma específica.
b) se deben mezclar los diferentes sistemas de entrenamiento.
c) Es primordial su trabajo después de un entrenamiento de fuerza que permita relajar la musculatura.
d) Se debe trabajar de forma multilateral (ejercicios de forma simétrica).
e) no sobrepasar nunca el umbral del dolor.
f) en entrenamiento de flexibilidad se deberá realizar de forma continuada y a ser posible diario
g) su falta de trabajo repercute de forma negativa en: Deformaciones posturales, aumento de lesiones y falta de recorrido articular. Ej. Disminución de la coordinación, limitación de amplitud en gestos técnicos,..

5.- Sistemas de entrenamiento de la flexibilidad.
Podemos dividirlos en métodos activos y métodos pasivos.
El sistema activo es el más utilizado en el inicio del entrenamiento mientras que el pasivo es más aplicado al final del mismo.
Nos centraremos en los métodos pasivos porque quizás son los más interesantes desde el punto de vista de la mejora de la flexibilidad.
Stretching,
El método consiste en realizar una tensión muscular durante varios segundos después tiene un periodo de relajación muscular para terminar con una extensión pasiva intensa.
PNF.
Es similar al anterior pero con la salvedad que es ayudado por un compañero.
Tensión (20 segundos) + relajación (2-3 segundos) + estiramiento o tensión (mismo tiempo que la tensión)

CALENTAMIENTO
El calentamiento dentro de las clases de Educación Física constituye parte fundamental de la misma. Sería impensable empezar una clase de una cierta intensidad sin hacer unas actividades previas. Dicha importancia radica en la función principal de prevención de lesiones por parte del alumno, así como la predisposición que en él se crea hacia la actividad. Por todo ello se hace indispensable profundizar en el conocimiento del calentamiento, tipos que existen, formas de hacerlo y que fases que lo componen.
Una sesión de trabajo debe tener 3 partes claramente diferenciadas: calentamiento, parte principal y vuelta a la calma. De ellas, nos centraremos en la primera: el calentamiento.
Todos sabemos que los deportistas que se inician no ponen atención alguna al calentamiento o, si lo hacen, es de manera poco metódica. Sabemos que esos jóvenes deportistas apenas tienen problemas de lesiones; sin embargo, a medida que se van formando, si no realizan un ligero ejercicio antes de la competición, no se encuentran en condiciones favorables para rendir al máximo. Surgen las contracturas, los molestos "tirones", terror del deportista de categoría. Evidentemente es una necesidad psíquica, muscular y orgánica de poner nuestro organismo a punto para realizar un esfuerzo fuera de lo normal.
Rara es la vez donde se vea un deportista calentar de una manera adecuada y en la medida correcta; creemos que el calentamiento tiene un valor inestimable en el éxito de un buen resultado. Generalmente se hace de una manera mecánica y copiando lo que se ve hacer a los demás. La mayoría de los deportistas corren, muchos en exceso, bastantes por defecto; hacen unos ejercicios puntuales y se preparan para la prueba.

1. Concepto de calentamiento
El concepto de calentamiento puede ser entendido como "la parte preparatoria e introductoria de una actividad motriz de esfuerzo considerable y/o como la fase inicial de cualquier tipo de sesión de carácter físico - deportivo".Desde este punto de vista, toda actividad motriz, sea en el ámbito que sea, debe estar precedida por un calentamiento.
-Villar (1992) define calentamiento como "el conjunto de actividades o de ejercicios, de carácter general primero y luego específico, que se realizan previa a toda actividad física en que la exigencia del esfuerzo sea superior a la normal, con el fin de poner en marcha todos los órganos del deportista y disponerle para un máximo rendimiento".
El calentamiento ha sido estudiado por diversos autores (como la puesta en marcha del organismo para efectuar un trabajo de mayor intensidad): "Es el conjunto de actividades y/o ejercicios, de carácter general primero y luego específico, que se realizan antes de comenzar cualquier actividad física donde la exigencia del esfuerzo sea superior a la habitual, con objeto de preparar el organismo para que pueda alcanzar el máximo rendimiento".
También se entiende por calentamiento "todas aquellas actividades anteriores a la actividad principal, que se realizan de una forma general y suave para preparar a nuestro organismo hacia un posterior esfuerzo".
Padial (2001) indica que es "el conjunto de actividades o ejercicio, primero de carácter general, después de carácter específico, que se realizan antes de cualquier actividad física superior a la normal, con el fin de disponer las funciones orgásmicas, musculares, nerviosas y psicológicas del deportista y prepararlo para un rendimiento máximo".
Son un:
• Conjunto de ejercicios.
• Realizados antes de una actividad.
• Objetivo preparar al organismo
Vamos a citar los objetivos del calentamiento. Como indica Villar (1992), presenta dos objetivos:
• Ayudar a la prevención de lesiones.
• Preparar física, fisiológicamente y psicológicamente para el comienzo de una actividad distinta a la normal, como sería un entrenamiento o un esfuerzo superior en caso de competición.
El calentamiento y estiramiento de los músculos incrementa la elasticidad y disminuye la posibilidad de tirones o desgarros musculares. Un músculo caliente no está tan predispuesto a lesiones como estando frío, ya que puede alongarse suficientemente cuando es forzado a soportar un duro y repentino esfuerzo. Psicológicamente, nada favorece tanto como un buen calentamiento. El estado de ansiedad que precede a la competición puede ser evitado si el deportista está entretenido en un calentamiento metodológico y eficaz. El calentamiento no sólo prepara la musculatura, sino también el sistema cardiorrespiratorio y neuromuscular, primeramente se acelera los latidos del corazón, causando una mayor afluencia de sangre por todo el cuerpo. Este incremento en el aflujo ayuda a transportar el dióxido de carbono, ácido láctico y otros productos más rápidamente en los músculos, aumentando seguidamente la transpiración y favoreciendo la vascularización periférica por dilatación de los capilares. Un músculo que se ha contraído previamente varias veces durante el calentamiento se contrae con mayor velocidad, potencia y eficacia que otro no calentado previamente (Villar, 1992).

2. Fases del calentamiento
El calentamiento comprende 3 fases:
a). Actividades de estiramiento, que incluyen los principales grupos musculares y articulaciones del cuerpo.
b). Ejercicios dinámicos que producen contracciones musculares adecuadas para cada zona del cuerpo (flexiones, sentadillas…).
c). Actividad formal: consiste en realizar la actividad que se utiliza en el deporte en cuestión.

Otra versión dice que tambien tiene 3 fases:
a). Esfuerzos preliminares o estiramientos (5´- 10´): incrementa la temperatura corporal y muscular y la elasticidad. Se emplean estiramientos, sin rebotes, aguantando 10´´ - 30´´ una posición no dolorosa.
b). Calentamiento general: incrementa la temperatura, amplitud de movimiento y la actividad en los diferentes sistemas. Según Platonov (1991), la adaptación de los diferentes sistemas es asincrónica (no todos al mismo tiempo), por lo que Padial (2001) propone una duración de esta fase de 10´ - 15´.
c). Calentamiento específico o actividad formal: se usa el geste de competición aumentando progresivamente la intensidad, duración de 5´ a 10´.

Se diferencian 2 partes(según otro autor):

a). Calentamiento general: donde se usan ejercicio
s que estimulan los sistemas funcionales más importantes (sistema nervioso central y aparato motriz).

b). Calentamiento específico: estimula la parte del aparato motriz más implicado en la parte principal.

Tras la actividad principal hay que reconducir al organismo a sus niveles de reposo de forma progresiva, es la llamada "vuelta a la calma" ("enfriamiento" como indica Fox, 1988).

Serrabona (2004) proponen las siguientes fases del calentamiento:

a). Fase de activación: fase constituida por ejercicios y/o juegos de carácter general, que implican la globalidad del organismo. Busca la estimulación general del organismo con ejercicios que comporten una intensidad moderada o suave y que manifiesten el máximo número de grupos musculares.
b). Fase de movilidad músculo - articular: constituida por ejercicios y/o juegos de carácter estático y dinámico dirigidos a la movilidad específica de cada segmento corporal. Busca la activación específica de los grupos musculares y de las articulaciones implicadas de forma más importante en la actividad principal.
c). Fase de ajuste medio - ambiental: constituida por ejercicios y/o juegos de carácter específico de la práctica posterior a realizar. Es importante que se aproximen lo máximo a la actividad físicodeportiva con el fin de disminuir el grado de incertidumbre que ésta presenta, y así conseguir que el organismo se adapte a la lógica interna de la práctica.
d). Fase de puesta a punto: constituida por ejercicios que, en función de la práctica a realizar, contribuyen a que el sujeto entre en un estado de energización o relajación y, en definitiva, de concentración. De esta manera, en esta fase se regula el grado de activación necesario para cada actividad físico - deportiva.

"¿Cuándo se realiza el calentamiento?". dentro de la estructura de la sesión, el calentamiento se realiza en la parte preparatoria, antes de la parte principal, justo después de la organización del trabajo.
Diferencia tres partes dentro de una sesión:
A. Parte inicial o preparatoria (2 subfases)
1. Fase de organización: explicamos objetivos de la sesión, tipo de ejercicios, distribución del material y de los deportistas / alumnos, etc.
2. Fase preparatoria (CALENTAMIENTO): en esta subfase de la parte inicial es donde se introduce el calentamiento.

B. Parte principal: donde se lleva a cabo el contenido de la sesión.
C. Parte final: también llamada vuelta a la calma como hemos comentado, donde el deportista pasa del estado de activación a otro de reposo.

3. Tipos de calentamiento
Se clasifica el calentamiento dependiendo de la actividad que se va a realizar posteriormente, diferenciando:
1. Calentamiento de entrenamiento: es un parte de la sesión que se aprovecha para realizar tareas concretas (aumentar posniveles de flexibilidad, mejorar la técnica correcta, etc.), aparte de servir como preparación para las tareas posteriores de la parte central de la sesión.
2. Calentamiento de competición: preparando física y psicológicamente para la competición.
3. Calentamiento en las sesiones de Educación Física: correspondería a la parte introductoria de la sesión y preparatoria de la principal donde se trabajarán los objetivos de la sesión.
Diferenciando:
1. Calentamiento general: Se efectuará mediante ejercicios que actúan sobre grandes grupos musculares. Está destinado para prepararnos para cualquier tipo de actividad.
2. Calentamiento específico: realizado en función de la disciplina. Los ejercicios ejecutados tienen el objetivo de calentar los músculos directamente implicados en el deporte . Se ha de tener en cuenta lo que se va a realizar en la parte principal, poniendo especial cuidado en las regiones que van a cobrar especial importancia o protagonismo en el trabajo principal, sin olvidar el resto por ello

Dentro del calentamiento específico, diferenciaremos: activo, pasivo y calentamiento mental.
a. Activo: mediante actividades físico - deportivas, ejecutando movimientos. Con este calentamiento se consigue un aumento de la irrigación sanguínea casi 6 veces superior al logrado mediante procedimientos de tipo pasivo

b. Pasivo: cuando no se emplean actividades físico - deportivas, utilizando procedimientos como el masaje, diatermia o hidroterapia. Suelen ser complemento del calentamiento activo, previniendo débilmente de lesiones.
- Masaje: aumenta la irrigación sanguínea y la temperatura a nivel local, sin efectos cardio - respiratorios. Puede favorecer, aunque usado en exceso provoca excitación excesiva o cansancio muscular. Se usa como complemento del activo.
- Diatermia: uso de radiaciones, es válido en zonas lesionadas, aumentando la temperatura local y evitando una puesta en acción brusca. Es un método lento que empleado en exceso puede suponer problemas de tipo óseo.
- Hidroterapia: baños o duchas de agua caliente, producen un efecto vasodilatador, aumentando la irrigación, pero disminuyendo el tono muscular por su efecto relajante. Desempeña un papel complementario en disciplinas donde la elasticidad de tendones y ligamentos es importante.

c. Mental: representa los movimientos con el pensamiento. Sólo se puede aplicar a movimientos sencillos y automatizados, exigiendo previamente una formación sobre el análisis del movimiento. Es interesante tras una lesión. Empleado aisladamente es mediocre, combinado con el calentamiento activo es de gran eficacia.

Por tanto tenemos:
a. Calentamiento dinámico general: implica todos los ejercicios que conllevan una activación vascular, orgánica y muscular. Formado por desplazamientos básicos.
b. Calentamiento específico: ejercicios específicos de la actividad a realizar.
c. Calentamiento estático: tiene como objetivo activar los grupos musculares y articulaciones implicados en la tarea principal. Este tipo de calentamiento está compuesto básicamente por todos los ejercicios de estiramientos y por todos aquellos que no implican un movimiento muscular observable de forma directa.
d. Calentamiento activo: uso de actividad física que implica a los grandes grupos musculares.
e. Calentamiento pasivo: incluye masajes y aplicación de calor.
f. Calentamiento mental: representa el gesto que hará posteriormente.
g. Calentamiento mixto - combinado: es la mezcla de los diferentes tipos de calentamientos descritos. Su aplicación depende de las características del practicante, de las condiciones en que realiza la actividad y de su adaptación o la combinación de los diferentes métodos.

Página Adaptaciones Curriculares,convivencia....

2010-11-02T23:16:00.004+01:00

http://jcpintoes.en.eresmas.com/index04.html

http://xosevidal.blogia.com/temas/convivencia.php

Competencias y tareas.Moi interesante:http://ccbb-equipo2.blogspot.com/

http://www.prensaescuela.es/imagenes//Bloque%201.pdf

http://orienta.murciadiversidad.org/tag/habilidades-sociales/

powerpoints

2010-10-09T22:35:00.000+02:00

http://www.descargarpowerpoints.net/Fichas-de-tutorias-en-primaria/2/

blog de Dpto Orientacion!!!!

2010-09-23T22:20:00.002+02:00

Moi moi interesante para o Departamento de Orientación.!!!!
Olladeo: convivencia, titorias etc...

http://orientacionandujar.wordpress.com/category/primaria/tutorias-iniciales-primaria/

blogs interesantes E.Fisica o deporte

2010-08-26T20:45:00.005+02:00

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COMEZO DO NOVO CURSO 2010-2011

2010-08-24T00:17:00.002+02:00

Xa falta pouco para comezar o novo curso académico 2010-2011.

Por iso estou a preparar a nova programación Ed.Fisica do 3º ciclo de Primaria. Haberá novidades, pero xa as mostrarei aqui.

O curso comeza o día 10, venres, de setembro pero dende o día 1 estaremos no colexio para preparar o novo curso!!!.

BADMINTON 3º ciclo Primaria

2010-06-10T21:00:00.004+02:00

Outro enlace para ver,neste caso sobre o badminton.
Orixe,regras,golpes,técnica etc...
Poderedes saber un pouco máis sobre este deporte que estamos practicando no mes de xuño dentro da programación de novos deportes e que na ESO profundizaredes e realizaredes algún exame.
Esta semana explicarei no pavillón as regras,o campo e os golpes básicos.

Olladeo os enlaces!!!.
http://www.slideshare.net/guest6d7450/badminton-pablo-escobar-aparicio-y-jose-ignacio-garcia-de-miguel

http://www.slideshare.net/efebeene/badminton-3966866

http://www.slideshare.net/oscar.gopa/conceptos-bsicos-del-badminton

TENIS DE MESA

2010-06-10T20:43:00.004+02:00

Meus queridos alumn@s de 5º e sobre todo 6º de Prmaria!!!:
Con este enlace podedes recabar e coñecer mellor o tenis de mesa que estamos a practicar no 3º trimestre e máis concretamente nas sesións de xuño para 0 3º ciclo de Primaria.

pinchade aqui!!!

http://www.slideshare.net/alberto.garciahuerta/tenis-de-mesa?type=presentation

Video para entender o quecemento

2010-06-10T20:17:00.004+02:00

Deixovos aqui un enlace para o microcurso sobre o quecemento. Está en castelán pero é realmente moi interesante para empregar nas clases de Ed.Física coa axuda das Tics, ou a pizarra dixital!!!

http://www.inde.es/microcurso2/index.html

2010-06-09T22:58:00.000+02:00

U.D. O corpo,as partes, funcións (1º Ciclo Primaria )

2010-06-08T17:25:00.007+02:00

1. Introdución
A escola ten a responsabilidade social de favorecer o acceso ao neno a aqueles coñecementos, capacidades e destrezas que, relacionados co seu corpo e a actividade motriz contribúan ao seu desenvolvemento persoal e a unha mellor calidade de vida. Ademais, existe unha demanda social de educación no coidado do corpo e a forma física, o que pretendemos con esta unidade didáctica. Actualmente, sábese que o stress, a tensión, o sedentarismo"etc. é un dos desencadenamentos de moitos problemas sedentarios. Por iso, a actividade física é un dos mellores métodos para previr devanditos fenómenos.

A nosa sociedade está concienciada de que a nosa corporeidad é unha fonte de aprendizaxe, de benestar, de saúde, de pracer, de esparexemento e que por iso é preciso darlle unha debida atención na educación. Neste sentido, para nós é importante que crear hábitos de práctica física deportiva saudables que conduzan a unha mellor calidade de vida e á inclusión ao xogo e a mellorar a nosa imaxe corporal.
Por iso, o decreto de Primaria, establece para a área de Educación Física un bloque de contidos denominado Actividade física e saúde. Devandito bloque está constituído por aqueles coñecementos necesarios para que a actividade resulte saudable. Ademais, incorpóranse contidos para a adquisición de hábitos de actividade física ao longo da vida, como fonte de benestar. Tamén esta unidade didáctica está encamiñada a desenvolver outros dos bloques de contidos que establece o currículo como é o bloque I: o corpo, imaxe e percepción. Este bloque está especialmente dirixido a adquirir un coñecemento e un control do propio corpo que resulta determinante tanto para o desenvolvemento da propia imaxe corporal como para a adquisición de posteriores aprendizaxes comúns. Segundo Rodríguez García (2006), a saúde e calidade de vida experimentou nos últimos anos un crecente interese e atención. Neste sentido, o papel das actividades físicas orientadas cara á saúde adquiriu paulatinamente unha maior presenza dentro do curriculum escolar, sendo a Educación Física unha das materias que pode responder de forma concreta e explicita ao seu desenvolvemento. Saúde e exercicio físico constitúen un binomio indisociable que outorga unha significación incuestionable ao labor educativo do especialista en Educación Física e xustifica a presenza desta materia dentro do curriculum. Sendo tan importante a promoción da saúde no curriculum de Educación Física, é necesario que o docente adquira a formación necesaria que lle capacite para desenvolver contidos que incidan na promoción da saúde. Con todo, atopamos poucos referentes na bibliografía especializada que aborden de forma explicita e adecuada unha intervención didáctica sobre dita temática. Nesta obra preséntase unha formulación teórica-practico, no cal, tendo como basee o desenvolvemento de niveis básicos de competencia motriz, intégrase de forma paralela a aprendizaxe significativa de conceptos sobre o corpo e a súa relación co movemento e o exercicio, o coñecemento do sistema cardio-respiratorio e a hixiene postural. A intervención didáctica que neste libro proponse pretende construír unha cultura e facilitar a adquisición de competencias prácticas para un desenvolvemento autónomo da motricidad dentro e fóra da contorna escolar. Con esta unidade didáctica o que se pretende é crear hábitos de práctica saudable, regular e continuada ao longo da vida, así como a sentirse ben co propio corpo, o que constitúe unha valiosa axuda na mellora da autoestima.

2. Obxectivos de área e didácticos da unidade
Con esta unidade didáctica preténdese desenvolver todos os obxectivos da área de Educación Física establecidos no decreto de Educación Primaria na Comunidade Autónoma de Galicia, pero máis concretamente relaciónase cos seguintes obxectivos de área: Apreciar a actividade física para o benestar, manifestando unha actitude responsable cara a un mesmo e as demais persoas e recoñecendo os efectos do exercicio físico, da hixiene, da alimentación e dos hábitos posturales sobre a saúde. Adquirir, elixir e aplicar principios e regras para resolver problemas motores e actuar de forma eficaz e autónoma na práctica de actividades físicas, deportivas e artístico-expresivas. Realizar de forma autónoma actividades físico-deportivas que esixan un nivel de esforzo, habilidade ou destreza, pondo a énfase no esforzo. Utilizar as súas capacidades físicas, habilidades motrices e o seu coñecemento da estrutura e o funcionamento do corpo para adaptar o movemento ás circunstancias e condicións desta situación. Os obxectivos didácticos que pretendemos alcanzar co desenvolvemento desta unidade didáctica son os seguintes: Identificar, tomar conciencia, utilizar de forma apropiada deinasferentes partes (cabeza, tronco, membros superiores e membros inferiores) e segmentos (man, antebrazo, brazo, pé, etc.) do corpo. Coñecer as partes do corpo e a súa intervención no movemento. Establecer relacións entre os diferentes segmentos corporais. Relacionar o movemento corporal cos diferentes segmentos que participan nel. Representar as diferentes partes do corpo no movemento. Afirmar e afianzar a lateralidad. Utilizar e representar de forma apropiada as diferentes partes do corpo. Respectar as normas e as limitacións propias e as dos demais compañeiros/as.

3. Contidos da unidade didáctica
O decreto deixa de dividir os contidos en: conceptos, procedementos e actitudes, polo tanto, seguindo o establecido neste Decreto, os contidos que se van a desenvolver na presente Unidade Didáctica son: As partes do corpo: coñecemento, identificación, uso e representación. Os segmentos corporais: coñecemento, identificación e uso correcto. A lateralidad: recoñecemento sobre si mesmo. Realización de actividades destinadas ao coñecemento das distintas partes do cuerpo. Realización das actividades anteriores destinadas ao coñecemento dos segmentos corporais. Organización de experiencias para relacionar os segmentos corporais co seu adecuadá utilización. Creación de situacións que impliquen a discriminación dereita-esquerda do propio corpo. Representación das partes e os segmentos corporalles. Aceptación da propia realidade corporal como base para admitir as posibilidadeas e limitacións corporais. Respecto e aceptación do corpo dos demais.
4. Actividades de ensino-aprendizaxe As distintas actividades de ensino-aprendizaxe están encadradas en nove sesións, unha delas no aula de informática. O profesor vai recoller aos alumnos a cada clase e preguntará á súa titora se faltou algún alumno, colocaraos en fila (cada alumno ten que levar a súa bolsa de aseo) e baixará ao patio nas 8 sesións prácticas menos na indicada ao aula de informática. Cada semana o profesor asigna como axudantes a dous alumnos que no caso de necesitar axuda para o material (que normalmente estará preparado con antelación), serán estes os que se ocupen de devandita axuda. Tamén deixará uns cinco minutos antes de que termine a clase para o aseo. As sesións constarán de tres partes: Animación: actividades de posta en marcha (10-15 minutos).
Parte principal: actividades específicas (35-40 minutos). Volta á calma: actividades finais da sesión (10 minutos).
1ª Sesión Actividades destinadas a coñecer o noso corpo (cabeza, tronco, membros soubenriores e inferiores). Actividade: Conto motor ?A máquina que nos move?.
2ª Sesión Actividades destinadas a coñecer o noso corpo (cabeza, tronco, membros soubenriores e inferiores). Clase de informática: visualizar o PowerPoint ?Coñece o teu corpo?.
3ª Sesión Actividades destinadas a coñecer o noso corpo (cabeza, tronco, membros soubenriores e inferiores). Actividade: golpear unha pelota utilizando diferentes partes do corpo, por parellas.
4ª Sesión Actividades concretas de segmentos corporais (brazos, antebrazos, mans, pés...). Actividade: ?Busca compañeiros que...? (que teñan o mesmo tamaño de pé, o tipo de pelo, altura...).
5ª Sesión Actividades concretas de segmentos corporais (brazos, antebrazos, mans, pés?). Actividade: ?Modela ao teu compañeiro? (colócanse por parellas, un fai de escultor e outro de estatua).
6ª Sesión Actividades sobre lateralidad. Actividade: ?Xogo do espello? (por parellas colócanse un fronte a outro a un metro de distancia e un imita os movementos do outro).
7ª Sesión Actividades sobre lateralidad. Actividade: golpear o balón coa parte do corpo que se diga.
8ª Sesión Actividades que impliquen discriminación dereita-esquerda do propio corpo. Actividade: ?Twister? (colocar ás ordes do profesor, segmentos do corpo en diferentes posicións).
9ª Sesión Tarefas relacionadas co coñecemento, desenvolvemento e toma de conciencia de nuestro corpo. Actividade: Conto motor ?A excursión? 5. Intervención didáctica (metodoloxía)
Estilos de ensino:
Do tradicional usaremos a Asignación de tarefas.
También o Creativo (por exemplo no xogo do espello).
Do Cognitivo (ensino por indagación), usaremos tanto o descubrimento guiado como a resolución de problemas.
Técnicas de ensino: Instrución directa e indagación.
Estratexia da práctica: Será global, xa que son contidos onde non é necesario tratalo de forma analítica (non hai unha técnica que se pode deasglosar). E os nenos desta idade teñen, un pensamento global.
Tipo de feedback: Afectivo, Evaluativo e Xeral, a excepción do desaprobativo individual para algunha actuación illada dalgún neno en concreto.
Organización: individual e grupal (por parellas, tríos, grupos mixtos...).
6. Materiais e recursos
Aínda que a práctica da Educación Física apóiase no uso de diversos materiais, no noso caso, para esta unidade didáctica, establecemos como máis importante o propio corpo, pero para motivar que o corpo exprésese por medio do movemento da forma máis rica posible, utilizaremos gran variedade de materiais como balóns, aros, cordas, picas, conos, globos...
7. Criterios de avaliación
Os criterios de avaliación propostos para esta unidade didáctica son os seguintes:
Identifica, coñece e usa as diferentes partes do seu corpo.
Representa e identifica de forma gráfica as diferentes partes do corpo humanon.
Identifica, recoñece e realiza distintos movementos de flexión e extensión co seu propio corpo. Recoñece e reproduce accións e movementos executados por outros.
Ten afianzada o seu lateralidad e recoñece o seu dominancia.
Recoñece e identifica no propio corpo as nocións de dereita e esquerda.
Coordina os movementos para golpear pelotas con diferentes partes do cuerpo.
Recoñece, valora e interésase polo coñecemento do seu propio corpo.
Colabora cos seus compañeiros nas actividades cooperativas nas que participa.
Respecta as normas e regras dos xogos.
Participa de forma activa nos xogos que practica, asumindo con deportividade os resultados obtidos.
8. Criterios de cualificación
Ata 5 puntos polos procedementos (mediante a observación da calidade nas actividades e exercicios de clase).
Ata 3 puntos polas actitudes (participación, compañeirismo, asistencia, normas de hixiene, respecto ao material, tolerancia, esforzo por superarse,...)
Ata 2 puntos polo os conceptos (sabe os conceptos das partes e segmentos do seu corpo).
9. Anexos Neste anexo podemos mostrar, as páxinas do power point utilizado na segunda sesión

Paxina de Ed.Fisica Primaria,videos,Programa Ludos

2010-05-07T17:33:00.001+02:00

Nesta páxina temos información sobre as capacidades fisicas a través de imaxes, videos, sopa de letras, responder cuestións e un sin fin de actividades interesantes ...Olladea!!

Para os rapaces de 6º!!!!!!:

Esta apropiada para as idades de Primaria e con ela podedes responder e realizar o proxecto de final do 3º ciclo

http://dpto.educacion.navarra.es/edufisica/c/08/index.html

PROXECTO 3º TRIMESTRE

2010-03-22T23:31:00.008+01:00

Querid@s alumnos

Aqui deixo a ficha que debedes cubrir e entregar antes do 10 de xuño.Debedes ver os videos que se atopan na no blog, no apartado da Área de Ed.Física Primaria.Primeiro olladeos, escoitadeos e logo contestar a respostas.Si non entendedes algunha preguntade.

Podedes pasalas a un folio ou folla, imprimir a ficha e as respostas serán con boligrafo azul ou negro, de acordo?Tedes tempo de sobra.Animo e xa me contaredes.Un saúdo

DEPARTAMENTO ED.FÍSICA 3º C. ED.PRIMARIA: FICHA FINAL

PROFESOR: TITO

Nome:

Curso:

1..-Nomea as capacidades físicas básicas:

2.-Tipos de resistencia:

3.-Escribe 5 músculos que se atopan na parte posterior ou espalda e outros 5 da parte anterior do tronco.

4.-Video”Consellos para facer abdominais”. ( Hixiene e Saúde )

Escribe en poucas líneas cal é posición correcta,velocidade..etc..(Que debemos ter en conta a hora de facer abdominais).Cita algún consello para realizalos correctamente.

Completa estas frases tamén:

Evitaremos:..............................................

O finalizar de facer abdominais debemos ................. ..............................

5.-Qué é a elasticidade?

6.-Son recomendables los estiramientos con rebotes?razoa a resposta.

7.-Define a resistencia: Que é a resistencia xeral?

8.-Métodos de entrenamiento de la resistencia:marca a resposta correcta:

a)continuo

b)fraccionado

c)interval training

d)continuo e fraccionado

9.-Que é o quecemento?para que sirve ou función do quecemento?.Cita os efectos do quecemento.

10.-Responde:

-Duración do quecemento.................

-O quecemento será xeral e.................

-En Ed.Física durará como minimo ..........minutos

11.-Pensa e escribe como farías ti o quecemento para unha sesión de Ed.Física de 6º.

Hiperactividade e relaxación nas clases de Ed.Física

2010-03-22T16:43:00.008+01:00

1. Delimitación conceptual
Eric Taylor (2000), define a hiperactividade como un estilo permanente de comportamento. Os nenos/as afectados son desorganizados e caóticos, non persisten moito tempo na mesma actividade como a maior parte dos nenos/as da súa idade e distráense con maior facilidade. Son inquedos e tenden a ser impulsivos, meténdose con frecuencia en situacións problemáticas.

A hiperactividade (TDAH) é un patrón de comportamento caracterizado pola vehemencia e a inquietude. Os nenos/as hiperactivos están sempre en movemento, non quedan quedos nin sequera en situacións que requiren unha calma relativa, como é a clase. En casos extremos, poden chegar a ser incapaces de entreterse sos; parecen estar buscando constantemente algo que nunca chega.

Barkley, Biederman (1997), e Quay (1997) consideran que os síntomas que constitúen o grupo hiperactivo-impulsivo, que dá lugar ao TDAH con predominio hiperactivo ou/e impulsivo, son un conxunto de problemas evolutivos, cunha causa e un curso diferentes, mostran pautas conductuales e emocionais distintas, e unha interacción social e funcionamento cognoscitivo tamén distinto, se os comparamos cos síntomas que caracterizan ao TDAH con predominio do déficit de atención.

A síndrome de hiperactividade é bastante frecuente na infancia e foi estudado desde fai tempo pero as súas causas non están ben delimitadas. Entre as posibles causas máis investigadas destacan:
a)Factores biolóxicos.
b)Atraso madurativo.
c)Factores pre e perinatales.
d)Influencias xenéticas.
Outras variables propias do ambiente do neno

2. Manifestacións do alumno/a hiperactivo

As conductas que presenta son: impaciencia, impulsividad, parece non escoitar nada do que se lle di, distrae aos demais, ten problemas para relacionarse cos seus iguais, cústalle permanecer sentado e quedo...
A hiperactividade nalgúns nenos/as adoita ser transitoria, e a súa xénese pode partir de problemas familiares que lles afectaron: pais que se divorcian, a morte dunha persoa querida; unha preparación insuficiente para a chegada dun novo hermanito;

3. Diagnostico da hiperactividade

É necesario facelo en idades temperás da educación primaria. Algúns datos apuntan a que entre un 3% e un 5% de nenos menores de 10 anos padecen TDAH. (Orjales, 2002) No caso das nenas esa incidencia é menor, aínda que tamén debemos reflexionar se non pasarán máis inadvertidas no aula porque a súa problemática é máis de inatención en comparación cos homes.

Se un neno con TDAH non recibe a intervención adecuada desde idades temperás a súa sintomatología acentúase, véndose acompañada doutra problemática como baixo rendemento académico, illamento social.

4. Tratamento e protocolo de actuación con alumnos/as hiperactivos

É unha enfermidade que se debe abordar desde distintas perspectivas:
a)Tratamento farmacológico, se existe a disfunción neurológica.
b)Tratamento psicopedagógico: técnicas de relaxación (expostas posteriormente); potenciar actividades de atención e de concentración; técnicas de condicionamento; técnicas de auto control, etc.
c)Tratamento e intervención dos pais para paliar a conduta causa efecto do comportamento dos pais e resposta dos fillos.

5. Protocolo de actuación do profesorado

Dentro da práctica escolar atopámonos no aula con nenos e adolescentes con TDAH sen que os profesores teñamos información sobre iso fundamentalmente por dúas razóns. A primeira, aínda existen moitos mozos e mozas sen diagnosticar, por descoñecemento do trastorno por parte de pais e profesorado. En segundo lugar existe un número de casos que aínda habendo sido diagnosticado non se informa ao centro para evitar rexeitamento escolar e social, trátase dun trastorno que aínda que non é grave se conta con «mala prensa» dentro do ámbito escolar debido novamente ao descoñecemento dos profesores respecto diso.

Non todos os problemas son pola dificultade para concentrarse, ademais pode ter dificultades para analizar os requisitos dunha tarefa, xerar estratexias de solución de problemas e avaliar o seu propio rendemento. Por iso son moi beneficiosos os métodos baseados na autorregulación ou aprendizaxe autoinstruccional, cos que aprende a usar a súa propia linguaxe interior para organizar as tarefas e chegar ás mellores solucións. Considéranse moi apropiadas a realización de actividades de relaxación e as que melloren o seu nivel de atención.
Antes de tomar decisións, debemos de ter en conta o informe do alumno/a e as orientacións educativas que nos dean os profesionais encargados destes casos (psicopedagogo ou psicólogo do E.Ou.E., o profesor de Educación Especial, os asistentes sociais, os pediatras, os psicoterapeutas, o psiquiatra infantil"..).

6. Pautas de actuación docente

1º Actuar coma se non houbese ningún problema co alumno/a, salvo cando a conduta sexa alborotadora ou perigosa. En ningún caso establecer un enfrontamento verbal entre profesor-alumno.

2º Cada vez que se pelexe ou ameace, empuxe ou moleste, ter sempre a mesma actuación; non se debe nalgunhas ocasións permitir a conduta e noutras castigalo, recriminalo ou expulsalo.
3º Buscar reforzadores sociais (encomios, comentarios positivos, felicitacións, recoñecemento colectivo) ou reforzadores de situación (ser o encargado de..., abrir o ximnasio, sacar e repartir o material) que poidan ser agradables cando o alumno pórtese ben e así tamén non teña que esperar durante moito tempo na fila, aspecto que agrava o seu problema
4º Non darlle excesivas ordes á vez. Expor exercicios non moi dinámicos, pero que non existan eliminados, pois non podemos desprender ao neno hiperactivo de situacións nas que realmente poida desafogarse. Darlle as instrucións de forma breve, clara e concisa. Se é necesario darlle as instrucións por escrito facendo que nos repita a propia instrución.
5º Facer adaptacións curriculares motivadoras adecuadas aos seus intereses. Expor actividades con varios niveis de dificultade.
6º Cando se lle regañe, facer os comentarios negativos á situación, nunca á persoa, facelo con calma e se é posible a soas, con iso reforzaremos a súa autoestima. Se lle habemos de castigar, os castigos deben ser curtos e inmediatos.
7º Cando teña condutas agresivas xamais tocarlle, nin gritarlle nese momento. É necesario deixar uns momentos para que se tranquilice e despois tomar as medidas que se consideren necesarias. O profesor debe manter a calma e dominar a situación tanto a verbal como a comunicación gestual. O alumno debe coñecer as consecuencias negativas dos seus comportamentos, xa que sempre se actuará da mesma xeito. É máis importante tratar que logren éxitos nas súas aprendizaxes que en "reeducar" as súas malas condutas, pois (aínda que estas non se deben desatender) a medida que melloren as aprendizaxes irán diminuíndo os malos comportamentos.
8º Non permitir en ningún caso condutas auto lesivas nin pór en perigo aos demais compañeiros. Mediaremos ante os seus conflitos, facendo de modelo de resolución de problemas.
9º Debemos anticiparnos constantemente ás consecuencias que terá a súa conduta.
10º Traballar moito a partir do xogo, estableceremos xogos cooperativos (actividades por parellas e grupos reducidos) nos que o alumno participe activamente. Eliminar en todo momento as situacións de espera, para iso eliminar as filas e expor actividades de execución simultánea, variantes nas actividades.
11º Non etiquetar nin facer xuízos de valor sobre o seu comportamento, ser conscientes de que non o fan adrede. Debemos ter un coñecemento mínimo sobre este trastorno. Lograremos mellores resultados con estes alumnos/as se o profesor ten coñecementos previos sobre este problema.
12º Traballaremos a mellora das súas conductas sociais, como facer peticións, pedir axuda, recoñecer dificultades, admitir erros, saber demostrar os seus sentimentos de enfado, rabia, etc.
13º Dividir as actividades en pequenos pasos para que poidan facer aprendizaxes breves que a súa capacidade atencional poida asumir. As tarefas curtas permítenlle non cansarse e que non entre na monotonía e non se distraia, programarlle períodos de descanso onde se poida mover; conforme o vaia conseguindo ir aumentando o número de tarefas, a cantidade de esforzo, e o tempo para a súa realización..
14º Reforzaremos as súas conductas adecuadas como ir amodo pero facendo ben as actividades (a calidade fronte á cantidade).
15º Débeselles tratar cariñosamente e sempre de forma acougada, sen berros nin xestos de desesperación. É moi importante non facer comentarios negativos sobre a súa conduta que el poida oír.
16º Non se debe obrigar ao neno a estar sentado máis tempo do que realmente pode manterse. É preferible que estea pouco tempo interesado nunha actividade, que facelo permanecer moito intre no mesmo sen atender a nada do que se está facendo e ata, ás veces, perturbando aos demais. É importante que non vexan as actividades pasivas como un castigo, senón que trataremos de que se interese por elas.
17º É conveniente que se axude a estes nenos nas actividades nas que teñan que concentrar a atención; primeiro espertaremos o seu interese pola actividade, para logo sentar con eles e guialos polos pasos necesarios para a súa realización, para así formarlles o hábito de concentrarse.

18º Para lograr que se tranquilicen, é fundamental proporcionarlles un ambiente de calma; hai que evitar as condutas alteradas e os ruídos fortes ao seu ao redor.

7. Aumento da motivación deste alumnado

Non teñen auto motivación, por iso é importante recompensarlles na contorna Inmediata, dicíndolles cales serán esas recompensas por concluír correctamente as súas tarefas.Propiciar situacións de éxito para que eles vexan que "este é debido ao seu esforzo e non ao azar".
Proporcionarlles actividades que non lle resulten monótonas nin aburridas dentro dun funcionamento diario de clase estruturado. Presentarlles as tarefas con materiais atractivos para el.
Reforzar e premiar as conductas adecuadas como o estar atento na contorna inmediata, "gañando o dobre": que sería o terminar unha tarefa aparte do premio como consecuencia da conduta adecuada.
Darlles máis feedback, darlles información sobre a súa acción de xeito frecuente encomiándoos ("moi ben o estas intentando", "estas seguindo o teu plan...moi ben segue así", "estalo facendo ben ou mal...") e así motivalos na realización de tarefas.
Comezar polos premios non polos castigos. De seu, son uns nenos que están máis castigados que outros. Este só funciona se é moi inmediato.
Pedirlle que pense en voz alta, que conte o que fai, ou ten que facer, para posibilitar a produción da linguaxe interna que medie na conduta, aquí favoreceremos o uso de auto instrucións como factor importante na dirección das conductas.
Favorecer o seu papel de "axudante do profesor".
Traballar coa imaxinación, axudarlle e obrigarlle a recordar feitos pasados, cal foi a súa actuación e cal a consecuencia e que pasase no futuro nesa actividade ou tarefa.
Traballo específico en psicomotricidade: recortar, colorear, calcar, encartar, contornear figuras, facer crebacabezas, pintar cos dedos".

8. Orientacións metodológicas dentro da sesión de Educación Física

En cada sesión de tratamento débenselles asignar aos alumnos tarefas e responsabilidades individuais que lles permita unha maior participación dentro da dinámica grupal. Para traballar o movemento débense utilizar diversas formas organizativas talles como: camiñar dispersos pola pista de deportes, unirse en parellas, tríos, círculos, etc.

O profesor na aplicación do tratamento debe priorizar aquelas técnicas, exercicios e actividades que vaian destinadas a erradicar ou diminuír a excesiva intranquilidade, agresividade e violencia que poden traer consigo trastornos da personalidade. De igual modo propiciaremos un nivel óptimo de relaxación no neno o que lle permitirá sentirse máis ecuánime e tranquilo na súa relación cos demais alumnos e amigos.

A forma de realización dos exercicios e actividades debe cumprir o principio do aumento gradual e progresivo das cargas (do sinxelo ao complexo), onde se poñan de manifesto a cooperación e axuda mutua, a comunicación, o traballo en grupos no cal todos sentan parte integrante do mesmo.

En relación aos xogos, primeiro deben utilizarse os xogos de movemento, os que propiciasen no neno un incremento do Gasto Enerxético e despois utilizar Xogos encamiñados ao desenvolvemento da expresión corporal, para mediante estes exercitar o ritmo, a coordinación, as dramatizaciones e despois incluír a realización dos xogos pasivos, os cales inflúan na relaxación dos mesmos.

As actividades musicais e recreativas recoméndase que ao comezo se realice o movemento corporal sen música mediante a imaxinación e creatividade do neno/a para despois incorporar a música onde o alumno/a poida combinar a expresión corporal coa canción infantil e á vez que logre cantar a mesma.

A utilización dunha serie de exercicios tipo Taichí vainos a permitir de forma xeral, a relaxación do neno con este trastorno da conduta e ensinarlle ao mesmo a controlar a súa intranquilidade en momentos de crises

Desenvolver antes e logo da práctica da actividade física exercicios de respiración e relaxación. (Cherry, 1993).

9. Introdución á relaxación

Cando se inicia o programa de relaxación, o alumno debe tomar conciencia das súas dificultades en autocontrol corporal. Esta é, con diferenza, unha das partes do tratamento máis difíciles de adestrar.
Iniciar o adestramento en relaxación, parte da toma de conciencia da tensión muscular e a respiración.

Práctica dunha sesión de relaxación (Orjales, 2005):
Sentado nunha cadeira, realizamos unha relaxación xeral progresiva contraendo e relaxando as partes do corpo. Pomos música e facemos que o alumno tome conciencia de cada unha das zonas do corpo que tocan co chan. Posteriormente percorreremos todo o corpo tal e como se explica seguidamente:

Estás sentado tranquilamente. Estás co ollos vendados, non ves nada e non che preocupa ver nada. Estás tranquilo e a gusto. Vouche a ir dicindo algunhas cousas que tes que facer. Cada vez que contraias algunha parte do corpo que eu che diga, concéntrache en sentir a diferenza entre esta situación e a anterior. É moi importante.
Apreta o teu puño esquerdo, nota a tensión na man e o antebrazo, reláxache.
Apreta o teu puño dereito, nota a tensión na man e o antebrazo, reláxache.
Flexiona o brazo esquerdo cara arriba, levantando a boneca e estirando os dedos levantados cara ao teito.
O mesmo co brazo dereito
Tócache o ombreiros co dedos, levanta os brazos, nota a tensión dos brazos. Reláxache.
Engurra a fronte todo o que poidas. Reláxache.
Apreta os ollos con forza. Nota a tensión en toda a cara. Reláxache.
Apreta os beizos con forza. Nota a tensión no pescozo e o queixo. Reláxache.
Coloca a cabeza cara atrás. Presiona con forza e reláxache.
Arquea as costas. Reláxache.
Toma moito aire. Retenlo dentro e nota a presión no peito e nas costas. Déixao ir suavemente.
Tensa o estómago, con forza. Reláxache.
Tensa os glúteos, facendo presión sobre a cadeira. Nota a tensión. Reláxache.
Estira as pernas e contráeas con forza. Reláxache.
Levanta cara arriba os dedos dos pés. Nota como a tensión sobe pola perna. Reláxache agora.

Conclusión

Existen grandes dificultades á hora de paliar a hiperactividade pero, se se pode mellorar o seu progreso ensinando ao alumnado hiperactivo a practicar actividades encamiñadas á relaxación, exercicios físicos para facer diminuír o nivel de adrenalina en sangue, e estratexias para aumentar a atención nas actividades que presenta o profesor. Debemos resaltar a importancia da comunicación entre pais e profesores para que teñan actitudes positivas cara aos seus fillos e alumnos, e leven a cabo normas de actuación adecuadas que axuden á interrelación entre os mesmos.

Bibliografía

Bonet, T, Solano, C e Soriano, E. Aprendendo cos nenos hiperactivos. Un reto educativo. Editorial. Thomson. Madrid.

Cherry, C. (1993). Como manter tranquilos aos nenos. Edicións Ceac. Barcelona

Orjales, I (2005). Déficit de atención con hiperactividade. Manual para pais e educadores. Editoral CEPE. Madrid.

Palma López, Manuel J. Casos prácticos na área de Educación Física, relacionados con alumnos problemáticos e con comportamentos non habituais. EFDeportes.com, Revista Dixital. Bos Aires, Ano 13, Nº 123, Agosto de 2008. http://www.efdeportes.com/efd123/alumnos-problematicos-e-con-comportamentos-non-habituais-en-educacion-fisica.htm

Sánchez Álvarez, P. Protocolo de actuación para alumnos hiperactivos, entregado aos titores ao comezar o curso. http://www.copoe.org/node/184

Taylor, E. (2000). O neno hiperactivo. Editorial Edaf. Madrid.

VV.AA (2004). Aprender a atender. Editarial CEPE. Madrid.

Blog do Clube de Fútbol Cia de Maria Santiago

2010-03-01T00:11:00.008+01:00

Aqui tedes o blog da escola de fútbol do colexio.Hai publicaranse tódolo relativo os equipos de fútbol e fútbol sala, horarios, clasificacions,fotos, etc..Olladea!!!

http://ciamaria.blogspot.com

Educación por competencias

2010-02-27T19:56:00.002+01:00

Video moi interesante; recordade:
"la sociedad del siglo XXI requiere una nueva visión y misión acerca del proceso enseñanza-aprendizaje, desarrollar los saberes y aplicarlos a la vida cotidiana, promueven a una persona capaz y competente, no olvidar, ligar los conocimientos a los valores para no sólo formar un ser capaz, sino un ciudadano inteligente y preocupado por su entorno!

Músculos da parte posterior (espalda)

2010-02-04T18:06:00.004+01:00

Estos son os músculos que vamos a mencionar e saber recoñecer,da parte posterior ou espalda.Olladea a lámina.Faremos algunha sopa de letras para buscalos.
-Esternocleidomastoideo
-Trapecio
-Deltoides
-Infraespinoso
-Redondo mayor
-Romboide mayor
-Dorsal
-Glúteos
-Isquiotibiais (nas pernas)
-Triceps e braquial (nos brazos)

Sistema muscular

2010-02-01T16:47:00.007+01:00

Nesta lámina podedes ver a serie de músculos máis comentados nas clases de ed.fisica para o 3º ciclo de Primaria.recordade que hai máis de 6oo músculos no corpo humano.

Abdominais saudables.Consellos

2010-01-31T00:04:00.005+01:00

Cando traballamos a forza, e mais concretamente a zona abdominal debemos prestar atención a espalda, a súa postura,colocación para non cargala en exceso e evitar que os exercicios sexan perxudiciais!!.Neste video podemos ver algúns desaconsellados e a forma de facelos de maneira correcta.Tomade nota meus pupilos,de Ed.Fisica e Fútbol!!!.Olladeo!!!
"Como deberíamos facer as abdominais e consellos ter en conta a hora de realizalos".

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O quecemento

2010-01-28T13:57:00.007+01:00

Outro video moi interesante para que entendades doutro xeito,e creo máis atractivo, a importancia do quecemento.É sinxelo e moi doado para vós,bueno iso me pareceu.Xa me contaredes,de acordo.
Veña,olladeo e saquade conclusións. Prestade atención!!!

Tareas para facer despois:
1.-ver e escoitar o video
2.-cubrir ficha
3.-Resumo ou comentario sobre este video(o seu contido,claro) en pouquiñas lineas nunha folla!!.

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C.F.B. A Flexibilidade

2010-01-28T13:51:00.005+01:00

Meus queridos rapaces podedes ver este video en castelán que vos axudará a entender un pouco as capacidades físicas básicas e a súa importancia.Así iredes preparando tamén a teoría para o curso que ven na ESO.Tamén entenderedes porque me repito tanto cos estiramentos e o quecemento!!!!.
Xa vos darei a ficha e o traballo para final do 3º trimestre.Este será p proxecto a realizar coma final de etapa.Un saúdo
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Capacidades Fisicas Básicas.Resistencia

2010-01-28T13:32:00.006+01:00

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Ollade este video rapaces e rellenade a ficha!!!.

Reflexión: xogos e movemento

2010-01-28T12:21:00.005+01:00

Recordade tod@as!!!!
Inclúo hoxe unha reflexión para os docentes e que aplico nas miñas clases da materia: A importancia que ten a área de ed.Fisica nestas idades,debemos lograr,nos tempos que "corren" e nunca mellor dito,que o xogo e o movemento sexan parte esencial das nosas actividades nas sesións.Deixo estas frases para pensar e en castelán por si hai visitantes do resto do territorio.

" La vida se manifiesta a través del movimiento… sin movimiento no hay pensamiento, emoción, sentimiento, creatividad ni cualquier imagen capaz de desarrollar un ser humano"

"A vida maniféstase a través do movemento...sen movemento non hai pensamento, emoción, sentimento, creatividade nin calquera imaxe capaz de desenrolar un ser humán"

Por iso debemos acadar nas nosas actividades que rapaces participen dun xeito ACTIVO.
Os xogos son claves neste fin!!!

Os xogos e o seu valor nas clases de Ed.Fisica

2010-01-26T13:20:00.008+01:00

XOGO E EDUCACION FISICA
O tema que trato hoxe, fai referencia ao valor que teñen os xogos na área de Ed. Fisica tanto coma recurso en si como un medio para acadar os obxectivos marcados para a Ed.Primaria.
O xogo constitúen ou así debería ser o medio máis significativo de intervención na Educación Física, onde cumpre cos mais variados obxectivos sen esquecer os obxectivos que cumpre desde o campo social, intelectual e afectivo, favorece o desenvolvemento das calidades físicas básicas, favorece o melloramento das capacidades físicas condicionantes, permite a adquisición de habilidades motrices básicas, facilita a aprendizaxe de movementos técnicos-tácticos de carácter deportivo e expresión corporal. Ademais disto as aplicacións dos xogos no terreo da educación física son múltiples:
Contribúe ao desenvolvemento da personalidade a través do movemento, afirmando o xogo social e aceptando a regra como norma. Mediante el conséguese obxectivos e desenvólvense contidos: achegando vivencias motrices e sociolóxicas na parte introductoria, central e final dunha clase.
Propicia mediante o pracer e a diversión a creación de hábitos que perduran cara a unha actitude positiva fronte á actividade física.
Fomenta a sociabilidad e a intelixencia, por medio da riqueza que proporcionan os xogos. Comunmente na educación física priviléxianse xogos nos que prima o compoñente de carreira ou velocidade, esquecendo moitas veces a gran variedade de xogos que poden ser aplicados, entre estes temos:
Xogos de expresión e comunicación:
todos aqueles xogos que fan uso dos recursos expresivos do corpo como xestos e movementos para expresar sensacións, vivencias e sentimentos e ideas así como tamén comprender e valorar mensaxes expresadas nestes mesmos termos por outros.
Xogos sensoriais: constitúen este tipo de xogo todos aqueles que axudan a percibir a realidade que nos rodea mediante os sentidos, debemos ter presente que desenvolver todos os sentidos en igual proporción permitiranos non só percibir mellor a realidade senón tamén gozala doutro xeito; por isto é moi importante incluír dentro das sesións de educación física xogos que promovan o desenvolvemento da percepción.
Xogos motores: son os xogos nos que o seu principal compoñente é o movemento ben sexa de todo o corpo ou dunha parte do mesmo, que buscan o desenvolvemento de habilidades e destrezas mediante o desenvolvemento e mellora das capacidades físicas coordinativas e que se desenvolven durante a parte principal ou central dunha sesión de educación física. Entre eles podemos distinguir xogos locomotores, de equilibrio, de manipulación, de velocidade, de ritmo, etc.
Xogos de desenvolvemento corporal: son xogos que buscan o desenvolvemento ou mellora das capacidades físicas condicionantes como a forza, a velocidade e a resistencia.
Xogos de oposición: constitúen os xogos favoritos pola mayoria de nenos que consisten en derrotar ao contrario. Con este tipo de xogos hai que ter presente que non podemos abusar deles, pois privilexian aos máis dotados polo que seguramente sempre haberá máis dun neno que non queira participar.
Xogos de cooperación: ensinan aos participantes que a mellor forma de conseguir un obxectivo é a colaboración. Neste tipo de xogos non importa ser o primeiro, nin ser o mellor, o que importa é axudarse entre todos para lograr o éxito.
Xogos tradicionais: son xogos que formaron e forman parte do acervo cultural, resultado da súa transmisión xeracional.
Resumindo, podemos afirmar que o xogo é o medio ideal para globalizar e interrelacionar os contidos non só da educación física, senón de todas as áreas en xeral, xa que nel atópase un medio eficaz de aprendizaxe e socialización, onde as condutas motoras interactúan coas cognitivas e afectivas reunindo unha serie de características que o converten nun poderoso medio de educación, axudando ao desenvolvemento de todas as facetas do individuo; cabe aclarar que as posibilidades que poden ter os xogos son tan extensas que de ningún xeito pódense entender limitadas:
Desde o plano cognitivo:
-Facilita a observación, análise, interpretación e resolución de problemas.
-Permite a aprendizaxe como factor motivante de primeira orde.
No plano motriz:
-desenvolve e mellora as capacidades perceptivas motrices e as capacidades físico deportivo.
-Contribúe ao desenvolvemento armónico e integral de individuo.
No plano afectivo:
-Afirma a personalidade.
-O equilibrio emocional.
-A autoevaluación, etc.
-Facilita o coñecemento e dominio do mundo, incluído o propio que é vivido como parte integrante dun todo no espazo no que se desenvolve o xogo.
-Integra o eu, os demais, as situacións e as posibles relacións entre os elementos.
-Proporciona momentos de alegría, pracer e diversión.
No aspecto social:
-Favorece o proceso de socialización, descubrimento e respecto dos outros, as regras, etc.
-Facilita o coñecemento dos outros, permitindo a aceptación dos demais.
-Permite a aprendizaxe dos labores en grupo, en equipo, en colaboración, en busca dun obxectivo común.
-Potencia a responsabilidade, como parte da actuación individual no xogo.
-O xogo desde o punto de vista pedagóxico encerra unha serie de valores recreativos, culturais, psicolóxicos, etc. é por iso que posúe distintos campos de aplicación, nos que se configuraron modelos de xogos, cada un deles coas súas características particulares. A continuación mencionaremos as distintas formas de presentación desde o ámbito específico da educación física.

A PROGRAMACION DO FUTBOL SALA NA ESCOLA

2010-01-02T22:15:00.014+01:00

Presentevos eiqui este pequeno traballo que sirve para programar unha escola de fútbol sala coma a que temos nos no noso colexio (benxamins,alevins,infantis e cadetes).

Esta parte que aporto eiqui,corresponde a formación e tecnificación de 12-14 anos(Infantís).

A nosa estructura consta de tres ciclos ou etapas (Primeiro ciclo: Iniciación, Segundo ciclo: Formación e 3º ciclo Tecnificación).

Traballamos:

-formulación de obxectivos acordes á idade dos xogadores con respecto á etapa anterior

-contidos de traballo afíns aos obxectivos propostos e unhas orientacións para o ensino aprendizaxe dirixidas ao desenvolvemento dos contidos de traballo.

Os obxectivos seguirán agrupados en tres grandes apartados: procedimentales (práctica), conceptuais (teóricos) e actitudinais (actitudes, valores e normas).

É unha etapa onde finaliza o segundo ciclo de traballo, o cal agrupa a Formación e a Tecnificación, esta etapa deberá garantir o correcto desenvolvemento das aprendizaxes para entrar no terceiro e último ciclo, coas súas etapas pertinentes, o Perfeccionamento (cadetes) e o Rendemento (xuvenís) de forma que minimice os cambios substanciales de traballo que leva a etapa cadete e xuvenil. Polo tanto, a partir desta idade entramos de cheo no adestramento sistemático, onde a dinámica dos principios do adestramento, as cargas de traballo de diversa índole, os descansos, recuperacións, etc. están presentes en todas as sesións de adestramento mediante a programación de microciclos dentro do mesociclo e o período concreto da tempada.

Partes a traballar:
1.-Técnica.
Nesta etapa a técnica individual con balón sitúase nun primeiro plano dentro das sesións de adestramento, é o motor principal de traballo xa que é o momento óptimo e favorable para o adestramento técnico-motriz, por iso, todas as posibilidades e variantes técnicas deben ser traballadas e fixadas para crear unha imaxe motriz o máis correcta, rica e eficaz posible xa que en etapas posteriores será máis difícil corrixir erros.
2.-Táctica.
Tamén aspectos tácticos e estratéxicos empezan a ter a súa importancia dentro do adestramento, os máis aconsellables son os sistemas básicos de xogo, de fácil comprensión e aplicación para os xogadores, sendo estes de gran axuda para seguir desenvolvendo a capacidade de percepción e decisión en diversas situacións de xogo real.
3.-Preparación física.
Para terminar estes apuntes referentes a esta etapa, dicir que o adestramento de preparación física vai encamiñado a un certo traballo en volume e intensidade no desenvolvemento das capacidades condicionais (calidades físicas básicas), especialmente as de tipo aeróbico e evitando os adestramentos cun alto compoñente anaeróbico. Recomendo facer exercicios de Velocidade e movemento continuo,asi tamén traballamos a resistencia.

Obxectivos didácticos
a).-Mellorar as capacidades coordinativas específicas do fútbol sala, fixando correctamente as aprendizaxes técnicas de etapas anteriores e incorporar de novos: fintas, caneos, golpeos de cabeza, pivotajes, disparos a portería desde diferentes ángulos e con diferentes traxectorias, saques de banda e esquina curtos, longos, rasos medios e altos, etc.
b).-Combinacións das mesmas en forma de traballo perceptivo espazo-temporal e integrando accións técnicas do porteiro como adversario e como porteiro do equipo.
c).-Empregar os percorridos e circuítos con elementos técnicos como forma de traballo habitual para mellorar as capacidades condicionais e certas accións colectivas: pasar e recibir (parede), apoio e rotura, desdobramentos, pase e vai, paralelas, diagonais, etc.
d).-Desenvolver as accións técnicas, tácticas e estratéxicas de forma que interveñan as capacidades de percepción e decisión.
e).-Desenvolver o xogo de equipo, en ataque, en defensa, con e sen oposición, con e sen superioridade numérica.
f).-Desenvolver a defensa individual en diferentes zonas do campo. Aplicar o contraataque como sistema de xogo a partir do 2-2.
g).-Iniciar a aprendizaxe do sistema de xogo 3-1 estático e con rotacións simples.
h).-Desenvolver a forza xeral cun aumento progresivo do volume dos exercicios de forza rápida (multisaltos, multilanzamientos) e iniciar o traballo de forza resistencia a base de circuítos.
i).-Mellorar a velocidade de reacción e a velocidade gestual, con ou sen balón, utilizando exercicios de complexidade crecente.
j).-Desenvolver a resistencia aeróbica a base de utilizar os sistemas continuos, interválicos e mixtos. Mellorar o grao de flexibilidade a base de aplicar os sistemas de adestramento estáticos e dinámicos.

Obxectivos Conceptuais
-Coñecer a importancia e o desenvolvemento do quecemento e volta a calma dentro da sesión de adestramento. Estiramentos,relaxación.
-Aplicar os coñecementos sobre o regulamento de fútbol sala e coñecer as novidades e/ou posibles modificacións.
-Fixar os hábitos deportivos de anteriores etapas e coñecer os novos.
-Coñecer diversas accións colectivas en defensa, en ataque e algúns sistemas básicos de xogo, en defensa e en ataque.

Actitudinais
-Levar á práctica os hábitos deportivos aprendidos en etapas anteriores como parte do adestramento diario dun deportista. Esforzo.
-Respectar as decisións do árbitro, acertadas ou non.
-Valorar correctamente as decisións do monitor e/ou adestrador tanto nos adestramentos como nos partidos.
-Aceptar e valorar a vitoria e a derrota de bo grado como parte da competición dentro do deporte.
-Valorar a superación persoal e a do equipo por encima dos resultados obtidos na competición.

Contidos de traballo para infantis de 2º ano e cadetes
Procedimentales. Actividades tipo:
-Execución de percorridos e circuítos dirixidos á mellora das capacidades coordinativas específicas do fútbol sala para fixar aprendizaxes anteriores e mellorar as capacidades condicionais.
-Práctica de exercicios que inclúan as habilidades específicas de nova incorporación: fintas, caneos, golpeos de cabeza, pivotajes, etc. e combinacións das mesmas dirixidas ao traballo perceptivo espazo- temporal e integrando ao porteiro como xogador activo en defensa e en ataque.
-Execución de exercicios para mellorar certas accións colectivas: pasar e recibir (parede), apoio e rotura, desdobramentos, pase e vai, diagonais, paralelas...
-Práctica de situacións técnicas, tácticas e estratéxicas onde interveñan as capacidades de percepción e decisión.
-Realización de xogos de cooperación coa máxima participación de todos os membros do grupo, en ataque, en defensa, con e sen oposición, en inferioridade e con superioridade numérica.
-Aplicación do contraataque como sistema de xogo a partir do 2-2.
-Execución da defensa individual en diferentes zonas do campo.
-Iniciación do sistema 3-1 estático con rotacións simples.
-Execución de partidos pre-competitivos, entrenos aplicando os diferentes sistemas de xogo traballados nos adestramentos.
-Execución de exercicios e sistemas de adestramento dirixidos e acordes á idade para traballar as capacidades condicionais: forza, resistencia, velocidade e flexibilidade, integrándoas, se é o caso, dentro dos percorridos e circuítos dirixidos á mellora das capacidades coordinativas específicas do fútbol sala.

Obxectivos Conceptuais
-Explicación das características xerais do quecemento e os estiramentos dentro da sesión de adestramento, e dun partido de competición.
-Explicación do regulamento e as súas modificacións, novidades do mesmo.
-Explicación e aplicación de certos hábitos deportivos: o tabaco, o alcol e as drogas.
-Descrición da defensa en zona, individual, o contraataque e os sistemas 2-2 e 3-1,(defensivamente e en ataque).Movementos básicos rotación ataque defensa.Transicións.
-Saques de esquina.
-Emprego da pizarra para a táctica, colocación e movementos sencillos tanto de atque coma defensivos.

Estiramentos en fútbol

2009-11-18T23:36:00.004+01:00

1. Introdución

Os exercicios físicos en xeral e os de estiramento en particular, son actividades moi utilizadas nos adestramentos de todas as categorías en fútbol. Na fase de planificación dos mesmos, fase de decisións preactivas, o adestrador ou preparador físico debe de elixir unha serie de exercicios para lograr os obxectivos que se expuxo. Nesta fase de elección de exercicios e tarefas de adestramento, os técnicos temos unha gran responsabilidade nunha dobre vía:

a) que o exercicio seleccionado sexa o máis efectivo no desenvolvemento do obxectivo exposto, tanto no carácter como na súa cuantificación.

b) que o exercicio seleccionado promocione a saúde do futbolista, que non sexa perigoso nin daniño para a súa saúde.

Así pois, o presente artigo xorde pola necesidade, que cremos, ten o deporte do fútbol de propor, analizar e estudar formulacións teórico - prácticos para o deseño e posterior posta en práctica de actividades e exercicios de adestramento seguros, efectivos e saudables para o futbolista. Como técnicos de fútbol preocúpanos a saúde dos deportistas e estudamos exercicios de estiramento que habitualmente veñen realizando, analizando a súa idoneidade ou non para o xogador. Así tratamos de diferenciar entre estiramentos idóneos dos prexudiciais para a saúde, xustificar por que son daniños para os futbolistas e propor unha alternativa a eses exercicios contraindicados. Para iso, exporemos unha serie de criterios fundamentados en estudos anatómicos, kinesiológicos e biomecánicos que sirvan para detectar calquera exercicio que sexa contraindicado. Os estiramentos en fútbol, deben ser promotores de saúde, e baixo tal concepción non podemos incluír nas nosas sesións tarefas que xeren dor e lesión e que prexudiquen a nosa saúde e calidade de vida. Estas orientacións cobran maior importancia cando estamos traballando con nenos e mozos en formación, ao consideralos máis vulnerables ás alteracións (Romeu, 2001). As accións articulares contraindicadas están centradas fundamentalmente nas articulacións susceptibles de sufrir maior dexeneración na práctica do fútbol, debido á continua tensión ao que ven sometidas durante o traballo en adestramentos e competición. As accións contraindicadas que expomos a continuación deberán de evitarse para mellorar a relación adestramento e saúde, que debe ser obxectivo de toda planificación de adestramento.

2. Obxectivo

O obxectivo que nos expuxemos con este artigo é identificar, por núcleos articulares, exercicios de estiramento seguros e efectivos para levalos a cabo durante o proceso de adestramento deportivo. Para este fin, imos expor algunhas orientacións sobre o que entendemos que debe ser unha metodoloxía correcta no deseño de exercicios de estiramento en fútbol:

-Deseñar exercicios de estiramento tendo en conta o nivel de flexibilidade ou mobilidade do que parte o individuo, tendo en conta capacidades e limitacións (individualidade).

-Ter en conta os exercicios contraindicados por núcleos articulares, e sobre todo, os graos de flexión, extensión etc... a partir dos que a acción é contraindicada.

-Ter coidado coas forzas que se exercen en exercicios pasivos, asistidos e forzados.

-Coñecer posibilidades e límites de movemento das diferentes articulacións do corpo humano, así como, a localización, orientación, zonas de traballo principais dos grupos musculares do corpo humano.

-Coidar os hábitos posturales na execución dos diferentes exercicios de estiramento e nos posibles sistemas de axuda ou colaboración que se establezan.

-Elixir correctamente a técnica, forma de traballo, método e medio para a proposta de exercicios de estiramento en fútbol.

3. Aclaración terminolóxica

Unha variada amplitude terminolóxica podemos atopar respecto desta calidade física en diferentes textos especializados. Esta amplitude, provoca certa confusión, utilizándose conceptos, ás veces erróneos, para a mesma significación. Para iso, propomos unha serie de definicións conceptuais para intentar definir e clarificar conceptos.

-ELASTICIDADE: Capacidade que posúe un tecido para recuperar a súa forma orixinal tras ser deformado por un estímulo de tracción. (Kanf, J e col, 1991).

-ESTIRAMENTO MUSCULAR: A variación que experimenta un músculo tras a aplicación dunha forza deformante en tracción. (Donskoi, D; Zatsiorski, V. 1998). Os termos estiramento e elongación están estreitamente vinculados baixo unha relación de causa-efecto.

-MOBILIDADE ARTICULAR: Capacidade que posúe o suxeito de levar a cabo movementos amplos nun determinado grupo articular. Fai referencia, á variación angular no desprazamento dunha articulación.

-MOBILIDADE: Capacidade e calidade que o deportista ten, para executar movementos de gran amplitude articular por se mesmo, ou baixo a influencia de forzas externas. (Weinek, J. 1990). Este concepto de Weinek, recolle os conceptos de mobilidade articular e elasticidade muscular.

-FLEXIBILIDADE: A calidade, con base na mobilidade articular, extensibilidad e elasticidade muscular, permite o máximo percorrido das articulacións en posicións diversas permitindo realizar ao individuo acciones que requiren axilidade e destreza. (Álvarez do Villar, C. 1987).

-FLEXIBILIDADE: A amplitude de movemento (ADM), obtenible nunha articulación ou conxunto de articulacións (Aparello muscular e articular). (Alter, M. 1990)

4. Consideracións metodológicas indicadas no uso do estiramento nas sesións de adestramento

-A técnica de traballo dos estiramentos empregadas no campo do adestramento deportivo son os estiramentos balísticos (lanzamentos abalos, saltos e rebotes) e os estiramentos estáticos (a elongación dos tecidos prodúcese a gran lentitude) (Stamford, B. 1984).

-A realización de técnicas balísticas achegan máis proximidade á situación real de actividade física e polo tanto provoca maior transferencia. (Esnault, M. 1988)

-A realización dunha técnica de aplicación secuencial de estiramento estático, seguido dun balístico ofrece maiores ganancias que a aplicación de estiramento estático unicamente. (Vujnovich, A L e Dawson, N J. 1991).

-Os diferentes métodos de traballo dos estiramentos en fútbol podemos resumilos segundo Spring, H. (1988):

a.-Estiramentos activos: Efectuado por unha contracción muscular agonista do individuo, sen ningún elemento externo.

b.-Estiramentos pasivos: O movemento é realizado por forzas externas ao suxeito, que son as responsables do estiramento.

c.-Estiramento activo asistido: Ao principio o estiramento é realizado polo propio suxeito, cando alcanza o límite da súa capacidade, é asistido por un compañeiro.

d.-Estiramento pasivo activo: Ao principio, o estiramento é realizado por unha forza externa, cando alcanza o límite da súa capacidade, o individuo mantén a posición mediante contracción isométrica.

-Facilitación neuromuscular propioceptiva (FNP): Consiste na realización de 3 fases, un estiramento pasivo, unha contracción isotónica (activo) ou isométrica (pasivo) e outro estiramento pasivo de maior intensidade.

-Strectching: É un método baseado en Kabat e inspirado en Knot, Voss e Anderson. Describen unha técnica de estiramento, baseada nunha contracción inicial isométrica, seguida dunha relaxación muscular e unha terceira fase de estiramento durante 8 segundos.

5. Estiramentos como medio de recuperación en fútbol

Cando se activa o aparello muscular no adestramento e a competición en fútbol, prodúcense contraccións musculares e tensión muscular, co cal é conveniente un adecuado traballo de estiramentos musculares que favorezan a recuperación dos tecidos activos contraídos durante a actividade. Rodríguez e Santoja (2000), establecen un protocolo de estiramentos segundo a actividade que se realizou ou se vai a realizar:

-Se a actividade principal é de natureza continua, procurarase efectuar exercicios de estiramento ao final da mesma, xa que evitan contracturas e rixidez muscular.

-Se a actividade é aeróbica de longa duración (máis de 2 horas), non é conveniente realizar estiramentos ao final da actividade. Primeiro, é preciso realizar exercicios de soltura que redistribúan o fluxo sanguíneo, e despois, realizar estiramentos pasivos.

-Cando a actividade é fraccionada, é recomendable realizar os estiramentos e os exercicios de soltura nas pausas da actividade. Ao finalizar a sesión é recomendable realizar un estiramento pasivo-estático, para favorecer a recuperación.

-Se a actividade é anaeróbica de alta intensidade, é preciso que os exercicios de estiramento de recuperación realícense en 2 fases: unha primeira, ao terminar a actividade, débese de facer un estiramento lento e pasivo. Na segunda fase, pasado un certo tempo, realizaranse exercicios de estiramento pasivos de maior intensidade, intentando recuperar a lonxitude inicial do músculo.

-É preferible que os exercicios de estiramento sexan realizados de forma autónoma polo suxeito, xa que así, o futbolista está recibindo información propioceptiva constantemente e aprenderá a regular o índice de tracción preciso.

-Durante a realización de estiramentos, é importante que non se produza dor, xa que contribúe a aumentar a retracción dos tecidos sometidos a estiramentos.

Exercicio fisico e Saúde

2009-11-12T12:18:00.007+01:00

Para os meus lectores;
Poña un pouco de exercicio na súa vida!!!. Todos sabedes da importancia do exercicio físico e a súa relación directa coa saúde e a calidade de vida, por iso vos remito a estas lineas para refrendalo.

Por que debería facer exercicio?
A actividade física aumentada pode darlle unha vida máis longa e unha melloría na súa saúde. O exercicio axuda a previr as enfermidades do corazón, e moitos outros problemas. Ademais o exercicio aumenta a forza, dálle máis enerxía e pode axudar a reducir a ansiedade, stress e tensión. De coñecer xente nalgúns casos.Tamén é un bo xeito de cambiar o rumbo do seu apetito e queimar calorías.
Actividades tipo: camiñar ou paseos,ximnasio,bicicleta,trote(footing)...bastaría con exercicio regular e dieta variada.

Quen debería facer exercicio? O aumento en actividade físico pode beneficiar a case todos. A maioría das persoas poden empezar un programa de exercicios moderado por si sos. Se pensades que non podedes facer exercicios de xeito seguro por algunha razón, fala co teu médico,mestre, monitor.... antes de empezar un novo programa de exercicio.
En adultos, o teu doutor necesita saber que quere empezar a facer exercicio especialmente se ten problemas co seu corazón, presión alta ou artrite, ou se sente mareado a miúdo ou ten dor de peito.

Que clase de exercicio debería facer? O exercicio que aumenta os latexos do teu corazón e move grupos de músculos grandes (tal como os músculos das súas pernas ou brazos) son os mellores. Escolla unha actividade que lle guste, e que pode empezar lentamente e aumentar gradualmente ata que se afixo. O camiñar é moi popular e non require ningún equipo en especial. Outros bos exercicios que pode facer son a natación, ciclismo, correr e bailar. Subir a pé polas escaleiras no canto de usar o elevador ou camiñar no canto de manexar son bos xeitos de aumentar o nivel de actividade na súa vida.

¿Canto tempo debería facer exercicio? Empezo facendo exercicios 2 ou 3 veces cada semana por uns 20 minutos ou máis, e siga facendo exercicios ata un mínimo de 30 minutos, de 4 a 5 veces por semana. Isto pode incluír varias instancias activas de pouco tempo nun día 8por ex.10 ou 15 minutos). O exercicio durante o seu descanso de xantar ou ao ir facer os seus quefaceres diarios pode ser un xeito de incluír ao exercicio nun horario ocupado. Facer exercicio cun amigo ou membro de familia pode axudar facer isto algo divertido, e darlle un compañeiro para alentarse entre si a seguir facendo o exercicio.

Hai algo que debería facer antes e logo de facer exercicio? Vostede debe empezar unha sesión de exercicios con exercicios de "quecemento e estiramento". Comezando por "movilidade articular".Durante este tempo (5 a 10 minutos), vostede debe lentamente estirar os músculos e aos poucos aumentar a cantidade de actividade. Por exemplo, empezo camiñando lentamente e de alí suba a velocidade. Cando termine os seus exercicios, arrefríe o corpo por uns 5 a 10 minutos. De novo, estire os músculos e deixe que o seu corazón baixe a velocidade. Pode usar os mesmos exercicios de estiramento que usou ao quentar o corpo. Ao final deste panfleto darémoslles un número de exercicios de estiramento para as súas pernas. Se vai ha facer exercicio para os brazos, ombreiros, peito e costas, asegúrese de estirar todos estes músculos.

Canto me debería esforzar cando fago exercicios? Ata pequenas cantidades de exercicio é bo para a súa saúde. Empezo cunha actividade coa que sente cómodo. Cando se esté afacendo facer exercicios, trate de manter os latexos do seu corazón 60% ou 85% de "ritmo de corazón máximo."
Para coñecer o ritmo de corazón ideal para nós no exercicio, reste a súa idade en anos de 220 (o que lle dá o seu ritmo de corazón máximo), e de alí multiplique este número por 0.60 ou 0.85. Por exemplo, se vostede ten 40 anos, vostede restaría 40 de 220, o que lle daría 180 (220 - 40 = 180). De alí tería que multiplicar este número por 0.60 ou 0.85. Isto dálle un resultado de 108 ou 153 (180 x 0.60 = 108 e 180 x 0.85 = 153).
Ao empezar un programa de exercicio, poida que queira usar o número máis baixo (0.60) para pescudar o seu ritmo de corazón máximo. Eventualmente, ao aumentar o seu acondicionamento ao exercicio, poida que queira usar o número máis alto (0.85) para pescudar o seu ritmo de corazón máximo. Mide o teu pulso presionando levemente con 2 dedos nun costado do seu pescozo e contando os latexados por 1 minuto. Usa un reloxo con man segundera (de segundos) e conte os latexos por 1 minuto.

¿Como podo evitar lesionarme? O xeito máis seguro de evitar lesionarse durante o exercicio é evitar tratar de facer demasiado, moi temperán. Empezo cunha actividade que é medio fácil, tal como camiñar. Camiñe por uns minutos ao día ou varias veces ao día. De alí gradualmente aumente o tempo e nivel de actividade. Por exemplo, aumentar a rapidez con que camiña no espazo de varias semanas. Se sente canso ou adolorido, baixe un pouco o nivel de exercicio que fixo ou descance por un día. ¡Trata de non darte por vencido moi rapidamente, aínda que non te sintas moito mellor de inmediato!

¿E o adestramento de forza? Para adultos: A maioría de exercicios axudarán ao teu corazón e aos teus outros músculos. O adestramento de resistencia é o exercicio que desenvolve a fortaleza e poder dos músculos grandes do corpo. O levantar pesas é un exemplo deste tipo de exercicio. As máquinas de exercicio tamén poden proverte con este tipo de adestramento. Hai que ter coidado e preguntar o monitor de como e canto facer.

Exercicios de estiramento para o quecemento.
Algún pode ser:
Estiramento de xemelgos
Mire cara a unha parede, parándose como a 2 pés da parede. Manteña os seus talóns no piso e as súas costas dereitas, inclínese cara a adiante e presione as súas mans e fronte cara á parede. Vostede debe sentir o estiramento na área encima dos seus talóns (esta área coloreada na figura). Manteña esta posición por 20 segundos e de alí relaxe. Repita o exercicio.
Estiramento do cuadriceps..
Mire cara a unha parede, parándose como a 1 pé de lonxe. Apóiese pondo a súa man dereito contra a parede. Levante o seu pé dereito por detrás seu e agárreo coa súa man esquerda. Suavemente, levante o pé cara aos glúteos, estirando os músculos enfronte da perna por 20 segundos. Repita o estiramento coa perna esquerda.
Estiramento dos Abductores,Psoas iliaco..
Agáchese cara ao piso e poña ambas as mans no piso diante seu. Estire a súa perna esquerda cara atrás. Manteña o seu pé dereito completamente no piso, e inclínese cara a adiante co peito cara ao seu xeonllo dianteiro, e gradualmente cambie a cantidade de peso cara á súa perna traseira, manténdoa o máis dereita posible. Manteña este estiramento por 20 segundos. Repita o exercicio coa súa perna esquerda cara atrás.
Estiramento dos músculos traseiros:Isquiotibiais.. (tendón da curva)
Bótese coas costas dereitas contra o piso e ambos os xeonllos dobrados. Os seus pés deben estar planos contra o piso, con 6 polgadas entre cada pé. Dobre o xeonllo dereito cara ao seu peito e sosteña coas mans a súa coxa por atrás do xeonllo. Lentamente estire a perna dereita, sentindo un leve estiramento na parte traseira da súa perna. Manteña a posición por 20 segundos. Repita o exercicio coa perna esquerda.

BLOG DE INTERCULTARIDADE DO IES CALA DE MIJAS

2009-11-10T20:44:00.002+01:00

Neste blog pódese ver o traballo que se realiza neste IES onde teñen un porcentaxe alto de inmigrantes de diferentes paises. Miradeo:
http://ieslacalademijas.blogspot.com/2007/10/proyecto-2008introduccin.html

Exemplo de ACI (Sindrome de Down)

2009-11-04T00:22:00.007+01:00

Adaptacións Curriculares Individuais para alumnos con síndrome de Down

Resumo

As variables que máis inflúen no éxito da integración escolar dos alumnos con discapacidade intelectual son a actitude favorable do profesorado e as adecuadas adaptacións curriculares. O autor sinala as características básicas do proceso de aprendizaxe dos escolares con síndrome de Down, as cales indican cales son as súas principais necesidades educativas especiais. O currículo é o proxecto que determina os obxectivos da educación escolar e propón un plan de acción adecuado para a consecución de devanditos obxectivos. A adaptación curricular individual concreta o currículo para un alumno determinado. O autor esténdese no modo de deseñar a adaptación curricular individual dun alumno con síndrome de Down, analizando os seguintes compoñentes: a) que ensinar: obxectivos e contidos; b) a metodoloxía (traballos, actividades, socialización, suxestións de métodos; c) sistemas de avaliación. En todos eles hanse de ter en conta as especiais características dos escolares con síndrome de Down. A integración educativa en liñas xerais é beneficiosa para os nenos con síndrome de Down e tamén o é para os seus compañeiros. Pero non a integración de calquera modo e á conta de calquera cousa. Cando un mozo ou unha moza con síndrome de Down ingresa nun centro de integración é preciso dar resposta ás súas necesidades educativas. Son os profesores os encargados de responder a esta demanda. A atención adecuada nos colexios aos alumnos con síndrome de Down e con outras deficiencias, depende principalmente da actitude do profesorado, máis que dos seus coñecementos, aínda que nalgúns casos o profesorado quéixase de falta de preparación e de recursos para responder ás necesidades destes alumnos. As variables que máis inflúen no éxito da integración escolar dos alumnos con discapacidade son a actitude favorable do profesorado xunto coas adecuadas adaptacións de tipo didáctico e organizativo (Molina, 2002). Os diversos especialistas tamén coinciden en que cun ensino transmisiva non se pode atender ás necesidades dos alumnos con síndrome de Down, entendida como un modelo didáctico no que o profesor é o posuidor de coñecemento pechado e o alumno un mero receptor dese saber. O exemplo máis claro desta perspectiva educativa é a clase maxistral, na que o profesor explica ao grupo clase. É preciso variar a metodoloxía educativa con estes alumnos utilizando un enfoque personalizado na intervención e servíndose de estratexias diversificadas, recollidas sempre que se poida na súa propia programación individualizada ou adaptación curricular individual. Concepto de necesidades educativas especiais A lei Orgánica de Calidade da Educación (LOCE) recolle no seu capítulo VII, que os alumnos con necesidades educativas especiais que requiran, nun período da súa escolarización ou ao longo de toda ela, e en particular no que se refire á avaliación, determinados apoios e atencións educativas específicas por padecer discapacidades físicas psíquicas, sensoriais ou por manifestar graves trastornos da personalidade ou de conduta, terán unha atención especializada. Os alumnos con síndrome de Down, seguindo esa definición son alumnos con necesidades educativas especiais (ACNEE) sempre, xa que todos eles teñen discapacidade intelectual. O termo ?necesidades educativas especiais? (NEE), aínda que comezou a utilizarse nos anos 60, toma a súa acepción actual a partir da publicación do informe Warnock en 1978 (Warnock, 1981, 1990). A partir de entón a expresión popularízase e prodúcese un cambio que máis que terminolóxico é conceptual, cunha profunda transformación na concepción da deficiencia mental. Pártese de que os fins da educación son os mesmos para todos os nenos e enténdese que as necesidades educativas forman un continuo, desde as máis ordinarias ata as máis significativas (especiais) e en función do tempo esténdense desde as temporais ata as permanentes. Os alumnos con síndrome de Down teñen necesidades educativas especiais moi significativas e permanentes. Esta é a procedencia do concepto de NEE que adopta o noso sistema educativo e que queda recollido expresamente tanto na Lei de Ordenación Xeral do Sistema Educativo (LOGSE, 1990) como na Lei de Participación, Avaliación e Gobernos dos Centros Docentes (LOPEG, 1995) e na actual Lei de Calidade (LOCE, 2002). Enténdese ademais que as n.e.e. non xorden directamente do alumno, pola súa deficiencia, senón que teñen a súa orixe na interacción do alumno coa súa contorna educativa. Nótese a coincidencia deste enfoque coa perspectiva da Asociación Americana para a Deficiencia Mental que utiliza clasificacións baseadas nos apoios que necesita cada persoa con deficiencia (Luckansson, 2001). Esta nova perspectiva modifica substancialmente algunhas concepcións tradicionais e achega importantes vantaxes no tratamento destes alumnos, algunhas das cales son as seguintes: · Substitúe ás categorías diagnósticas tradicionais: "alumnos diminuídos, deficientes ou adj>; mongólicos". Evita, xa que logo, connotacións negativas ou despectivas. · Permite superar a categorización ou o proceso de "etiquetaxe" que sufrían estes alumnos. A "etiqueta" presupón características comúns a quen a portan e determina en moitos casos as expectativas que sobre eles se teñen. E se existe un baixo nivel de expectativas respecto das posibilidades dos alumnos con síndrome de Down, haberá un menor compromiso por parte da escola para dar resposta ás súas dificultades. · Contribúe á normalización da vida escolar destes alumnos/as. Todos os alumnos son "iguais", pois todos teñen necesidades educativas, aínda que estas sexan diferentes entre si. · A responsabilidade non recae no alumno, senón na contorna educativa (administración, profesores, familia, etc.) que ha de adaptar as condicións, os obxectivos e os contidos do ensino ás necesidades individuais de cada alumno.

As necesidades educativas especiais dos alumnos con síndrome de Down

A identificación das necesidades educativas especiais dos alumnos é responsabilidade dos Equipos de Orientación Educativa e Psicopedagógica, de carácter multiprofesional e que teñen distintas denominacións segundo as diversas Comunidades Autónomas. Estes profesionais encárganse de realizar a avaliación psicopedagógica dos alumnos (R. D. 696/95 e Orde 14-2-96). Os contidos e a información obtida han de ser recollidos de forma explícita no informe psicopedagógico, un documento no que se reflicte a situación evolutiva e educativa do alumno, concrétanse as súas necesidades educativas especiais, se as tivese, e oriéntase a proposta curricular e o tipo de axuda que pode necesitar durante a súa escolarización para facilitar e estimular o seu progreso (Gómez Castro, 1998). Aínda que o informe psicopedagógico, por definición, é persoal e diferenciado para cada alunno, no caso dos alumnos con síndrome de Down convén sinalar algunhas características básicas do seu proceso de aprendizaxe porque nos indicarán cales son as súas principais necesidades educativas especiais:

· Necesitan que se poñan en práctica estratexias didácticas individualizadas.

· Necesitan que se lles ensinen cousas que outros aprenden espontaneamente.

· O proceso de consolidación do que acaban de aprender é máis lento. Aprenden máis amodo e de modo diferente. Necesitan máis tempo de escolaridad. · Precisan maior número de exemplos, exercicios, actividades, máis práctica, máis ensaios e repeticións para alcanzar os mesmos resultados. · Requiren unha maior descomposición en pasos intermedios, unha secuenciación máis detallada de obxectivos e contidos. · Teñen dificultades de abstracción, de transferencia e de generalización das aprendizaxes. O que aprenden nun determinado contexto non se pode dar por suposto que o realizarán noutro diferente. Necesitan que se prevexa esa generalización. · Necesitan na maior parte dos casos Adaptacións Curriculares Individuais. · Necesitan apoios persoais de profesionais especializados como son os de Pedagoxía Terapéutica e Audición e Linguaxe · Os procesos de atención e os mecanismos de memoria a curto e longo prazo necesitan ser adestrados de forma específica. · A aprendizaxe dos cálculos máis elementais é custoso para eles. Teñen dificultades cos exercicios matemáticos, numéricos e coas operacións. Necesitan un traballo sistemático e adaptado e que se lles proporcionen estratexias para adquirir conceptos matemáticos básicos. · A linguaxe é un campo no que a maior parte dos alumnos con síndrome de Down ten dificultades e que require un traballo específico. Necesitan apoio logopédico individualizado. · Respecto da lectura case todos poden chegar a ler, sendo recomendable o inicio temperán desta aprendizaxe (4-5 anos). Necesitan que se lles introduza na lectura o máis pronto posible, utilizando programas adaptados ás súas peculiaridades (por exemplo: métodos visuais). · Necesitan que se lles avalíe en función das súas capacidades reais e dos seus niveis de aprendizaxe individuais. Currículo e adaptacións curriculares individuais A Lei de Calidade (LOCE, 2002) define o currículo como o conxunto de obxectivos, contidos, métodos pedagóxicos e criterios de avaliación en cada un dos niveis, etapas, ciclos, graos e modalidades do sistema educativo. Noutras palabras, definíndoo de forma operativa, pódese definir o currículo como o que, como e cando ensinar, e o que, como e cando avaliar. O concepto de currículo aceptado no noso sistema educativo, admitindo que existen outras concepcións, pódese presentar como o proxecto que determina os obxectivos da educación escolar e propón un plan de acción adecuado para a consecución de devanditos obxectivos (Martínez, 1996a, b). O currículo concrétase en diferentes niveis, segundo o seu marco de actuación. O Goberno e as administracións educativas fixan os ensinos comúns para garantir unha formación común a todos os alumnos do país. A partir delas, os centros educativos han de elaborar un Proxecto Curricular para cada unha das etapas educativas que se imparten nel, que ha de incluír entre outros aspectos, os obxectivos xerais, decisións sobre metodoloxía e criterios xerais de avaliación. Pola súa banda, cada profesor elaborará a programación didáctica das materias que ha de impartir, dirixidas a todos os alumnos da súa clase. A adaptación curricular individual (ACI) concretaría o currículo para un só alumno. As adaptacións curriculares individuais, aínda que forman unha unidade en si mesmas, non poden separarse do resto da planificación e actuación educativas (Calvo, 1999). A estratexia de adaptación conduce desde niveis superiores a inferiores, concretando progresivamente e adaptando a resposta educativa ás necesidades particulares dos alumnos. Noutras palabras, trataríase de que ao elaborar o Proxecto Curricular de cada etapa e as programacións de cada aula téñase en conta aos alumnos con síndrome de Down do centro. Por iso, en función da quen afectan, poden ser: · Adaptacións curriculares de centro. Realízanse para satisfacer as necesidades contextuales, ordinarias e xenerais de todos os alumnos dun centro concreto incluíndo as necesidades educativas especiais de determinados alumnos. Reflíctense en modificacións do Proxecto Curricular e no caso de alumnos con síndrome de Down, poden incluír, por exemplo, medidas metodológicas para favorecer a súa adaptación ao centro ou o seu proceso de aprendizaxe. · Adaptacións curriculares de aula. Intentan dar resposta ás n.e.e. dos alumnos dun grupo-aula. Son variacións na programación que, sendo aplicadas a todos, favorecen ao alumno con síndrome de Down. Trataríase de facilitar que poida conseguir os seus obxectivos, aínda que sexan distintos dos do grupo, co maior grao posible de normalización e integración. · Adaptacións curriculares individuais. Son o conxunto de decisións educativas que se toman desde a programación de aula para elaborar a proposta educativa para un determinado alumno. Poden ser non significativas, se non afectan aos obxectivos e contidos básicos, e significativas se supón a eliminación ou modificación substancial de contidos esenciais ou nucleares das diferentes áreas. A adaptación curricular hase de entender, xa que logo, como un conxunto de medidas que se toman para un determinado alumno, pero cunha perspectiva sistémica, global, de centro. Todos os integrantes do colexio hanse de implicar na atención ao alumno ou alumna con síndrome de Down que está escolarizado nel, empezando polos órganos de goberno e de coordinación docente. Se non se fai así, o esforzo céntrase en dous ou tres persoas, un titor concienciado, uns especialistas voluntariosos, que a longo prazo acaban por queimarse intentando levar a cabo a integración do alumno con síndrome de Down. O proceso de adaptación curricular, para que teña éxito, ha de ser unha actividade de centro, realizada de forma colectiva (MEC, 1992 a). Unha Adaptación Curricular Individual (ACI) é, en resumo, unha programación para un só alumno, co mesmo obxectivo que a programación do grupo. Baséase nunha avaliación psicopedagógica previa e planifica a resposta educativa para responder ás súas necesidades desde o currículo común para todos. Trátase, en esencia, de adaptar o currículo ás necesidades concretas dun determinado alumno. Os seus compoñentes esenciais son, xa que logo, a avaliación previa, a partir da cal determínanse as necesidades educativas especiais e a proposta curricular adaptada (cadro 1). A obrigación de realizar a adaptación curricular individual para un alumno concreto recae no titor nos niveis de Educación Infantil e Primaria e en cada un dos profesores de cada unha das materias en Educación Secundaria Obrigatoria. Para o seu Cadro

1. Adaptación curricular individual (ACI)

I. Avaliación inicial

1. Historia do alumno

2. Nivel de competencia curricular

3. Estilo de aprendizaxe - variables da tarefa - estilo cognitivo do alumno - variables motivacionales - atribucións - variables sociais

4. Outros aspectos do seu desenvolvemento: biolóxicos, intelectuais, motores, lingüísticos, emocionais e de inserción social.

5. Contexto escolar (aula) - variables espaciais e materiais - organización dos elementos persoais - elementos básicos do currículo: obxectivos e contidos, metodoloxía e actividades, avaliación.

6. Contexto sociofamiliar - nivel socioeconómico e cultural - dinámica da familia - coñecemento das características do neno e comportamento ante elas - datos da contorna física familiar

II. Necesidades educativas especiais

1. De ámbito xeral

2. Relacionadas coas áreas curriculares

3. Da contorna

III. Proposta curricular adaptada

1. Adaptacións de acceso ao currículo

2. Adaptacións do currículo

- Metodoloxía e actividades: proceso de ensino-aprendizaxe e avaliación

- Obxectivos / contidos / criterios de avaliación Adaptado de Calvo e Martínez (1999) elaboración poderán recibir a axuda e o asesoramento dos profesores especialistas (Pedagoxía Terapéutica e Audición e Linguaxe ou Logopedia) e do orientador. A ACI recóllese nun documento denominado Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC), que se ha de achegar ao expediente académico do alumno e cuxos compoñentes esenciais recóllense na Orde de 14-2-96, sobre avaliación de ACNEE. Incluirá, polo menos, os datos de identificación do alumno; as propostas de adaptación, tanto de acceso como curriculares; as modalidades de apoio; a colaboración coa familia; os criterios de promoción e os acordos tomados ao realizar os oportunos seguimentos. (Cadro 2). Existen diversos documentos e bibliografía especializada que achegan suxestións de carácter xeral para realizar ACIs (MEC 1992 a e b; MEC 1999; Calvo 1999; López 2000).

Cadro 2. Exemplo dos compoñentes esenciais dun posible Documento Individual de Adaptación Curricular para un alumno con síndrome de Down

I. Datos de identificación e elaboración

Nome, apelidos, dirección, etc. Acodes que participan: Titor, PT, Ao, Profesores de área ou materia, etc.

II. Historia escolar/persoal do alumno

(Revisar o Ditame de Escolarización e o Informe Psicopedagógico do alumno). Estimulación temperá. Inicio da escolarización. Apoios recibidos ata agora (en centros escolares ou fóra da escola, por exemplo en asociacións ou fundacións, etc.). Momento de detección da deficiencia. Etiología. Grao de deficiencia. C.I. Estado de saúde.

III. Datos importantes para a toma de decisións

1. Nivel de Competencia Curricular (NCC) - Áreas a avaliar - Criterios de avaliación - Grao e tipo de axuda que precisa

2. Estilo de aprendizaxe: - Variables da tarefa - Estilo cognitivo do alumno. Capacidade de atención, impulsividad/reflexividad, ritmo de execución, estratexias de aprendizaxe, etc. - Variables motivacionales - Atribucións - Variables sociais.- Agrupamientos que prefire, aprendizaxe tutorado, etc.

3. Contexto escolar - Modelo de escolarización (Integrado/aula específica/centro específico). - Variables espaciais e materiais. Aulas. Horarios - Organización dos elementos persoais. Modalidade de apoio - Elementos básicos do currículo : Obxectivos e contidos / Metodoloxía e actividades / Avaliación

4. Contexto sociofamiliar - Nivel socioeconómico e cultural - Dinámica e organización familiar. Pautas educativas. Xogo e lecer. Autonomía. Comunicación. - Coñecementos das características do neno e comportamento ante elas. Grao de ?aceptación? da deficiencia. Relación co alumno/a. Expectativas. - Datos da contorna física familiar. Recursos culturais e sociais da zona. - Participación e colaboración. Implicación familiar. Grao de cooperación.

IV. Necesidades educativas especiais

- Necesidades de ámbito xeral. Grao de deficiencia (lixeira, media, severa).

- Necesidades relacionadas coas áreas curriculares

- Necesidades da contorna

V. Proposta curricular adaptada

1. Adaptacións de acceso ao currículo

- Persoais. Especialistas; Pedagoxía Terapéutica (PT), Audición e Linguaxe (Ao)/Ao), Coidador, Fisioterapeuta (en idades temperás)

- Espaciais. Aula de apoio. Distribución da clase en zonas de actividade ou talleres.

- Temporais. Organización de horarios con flexibilidade.

- Materiais e recursos. Materiais manipulables. Imaxes. Computador. Banco de materiais. Taco para os pés. ?

2. Adaptacións do currículo

- Metodoloxía e actividades (ensino-aprendizaxe e avaliación) (Secuenciación de obxectivos e contidos. Motivación e reforzo positivo. Mediación na aprendizaxe. Generalización. Presentación multisensorial, etc.).

- Obxectivos / Contidos / Criterios de avaliación Introdución de obxectivos (autonomía ?vestido, aseo, comida?, habilidades sociais, etc.). Eliminación doutros. Priorización. Avaliación en función dos obxectivos da ACI. Criterial. Avaliar o nivel de axuda.

VIN. Apoios Quen?.- PT / Ao / Outros profesores. A coordinación entre eles é esencial. Cando?.- Antes / Durante / Logo da explicación do tema. Onde?.- Dentro ou fóra do aula por exemplo en aula de apoio. Como?.- Individual ou en grupo Tipos de axudas : Física / Verbal / Gestual.

VII. Colaboración familiar

Pode consistir en: Reunións periódicas coa familia. Informes bimensuales. Intercambio de información. Colaboración en determinados programas e na instauración de condutas, generalización das aprendizaxes, reforzo en casa. Coordinación ? Levar as mesmas pautas de educación en casa que na escola. Información sobre a forma de tratar ao seu fillo. Asesoramento. Apoio psicolóxico á familia se iso é preciso

VIII. Criterios de promoción

Os mesmos que os demais alumnos en adaptacións de acceso. Deben establecerse nas adaptacións curriculares significativas, segundo o grao de significatividad. A avaliación no caso de materias con adaptación curricular individual efectuarase tomando como referencia os obxectivos e criterios de avaliación fixados para eles nas adaptacións correspondentes. (Orde 14-2-96).

IX. Seguimento

Sería conveniente: Reunións trimestrais para revisar a ACI Reunións de coordinación Titor/PT/Ao\/Orientador unha vez ao mes Reunións a 2 cando sexa preciso, a instancias de calquera. Adaptacións curriculares individuais para alumnos con síndrome de Down Os profesores titores e os profesores de apoio han de dar resposta ás NEE dos escolares con síndrome de Down, confeccionando as adaptacións curriculares que sexan precisas, adaptando o currículo ás súas características individuais, aos seus intereses e motivacións, ao seu estilo de aprendizaxe, á súa forma de facer e de ser. Aínda que por definición unha ACI. diríxese expresamente a un alumno concreto nun centro concreto, adaptando o currículo recollido na programación do seu profesor ás necesidades específicas dese alumno, poden establecerse unhas ideas xerais para a confección de ACIs para alumnos con síndrome de Down tendo en conta as peculiaridades do seu proceso de aprendizaxe. Desglosándolo por campos, vanse a presentar unhas pautas xerais sobre como adaptar ás características xerais dos alumnos con síndrome de Down, que se lles vai a ensinar e como se lles vai a ensinar. A. Que ensinar aos alumnos con síndrome de Down: obxectivos e contidos Á hora de determinar os obxectivos educativos que son máis adecuados para os alumnos con síndrome de Down hase de ter en conta que adquiren as capacidades con maior lentitude que outros alumnos e que se dispón dun tempo limitado para impartir ilimitados coñecementos. É imprescindible, xa que logo, seleccionar o que se lles vai a ensinar, establecendo prioridades. Hase de ter claro cal é o obxectivo educativo fundamental e preparar moitos e variados recursos para alcanzalo. É conveniente establecer obxectivos a longo, a medio e a curto prazo. A longo prazo, pódese incluír o ideal de persoa, a ?utopía? particular, o que se aspira que alcance ao longo da súa vida ese neno con síndrome de Down que temos ante nós. Por exemplo, pódese expor que sexa o máis autónomo posible, ou que atope un traballo, o que levará a unha formulación educativa moi distinto que se se propón que pase a súa etapa adulta na súa casa ou nun centro de día. A medio prazo, se por exemplo estableceuse a lectura comprensiva e a escritura funcional como obxectivos básicos, poden ser obxectivos adecuados a curto prazo, que escriba o seu nome ou que lea carteis. É esencial personalizar os obxectivos porque os que son válidos para un neno non son útiles para outro. Por iso, nalgúns casos, haberá que eliminar obxectivos que aparecen no currículo básico, ben por ser excesivamente complexos ou pola súa pouca utilidade práctica real; será necesario incluír obxectivos distintos aos dos seus compañeiros (por exemplo, habilidades de autonomía básica ou sociais) e nalgún caso haberá que priorizar obxectivos, cambiando o momento da súa presentación. Sempre que se poida, débense escoller obxectivos prácticos, útiles, funcionais, aplicables inmediatamente ou polo menos aplicables o máis pronto posible, e secuenciarlos en orde crecente de dificultade En todo caso, esa selección de obxectivos hase de basear nuns criterios que poden ser (Troncoso 1995, MEC 1992 a): - Os máis importantes e necesarios para o momento actual da vida do neno, os que lle serven aquí e agora. - Os que teñen unha maior aplicación práctica na vida social e os que se poden aplicar a maior número de situacións. - Os que serven de base para futuras adquisicións. - Os que favorezan o desenvolvemento das súas capacidades: atención, percepción, memoria, comprensión, expresión, autonomía, socialización.

B. Como ensinar aos alumnos con síndrome de Down: metodoloxía É imprescindible individualizar a metodoloxía de traballo cos alumnos con síndrome de Down do mesmo xeito que se fai ao seleccionar os obxectivos. Doutra banda, é fundamental a coordinación entre todos os implicados na súa educación: titor, profesores de apoio, servizos especializados e familia, para que a intervención realícese co maior grao de coherencia e de colaboración posible. En todo caso, a flexibilidade organizativa no centro é requisito indispensable para levar a cabo unha correcta integración escolar dos alumnos con síndrome de Down.

a) Metodoloxía de traballo Á hora de traballar educativamente con alumnos con síndrome de Down é recomendable utilizar estratexias que respondan ás súas características psicobiológicas e que se adapten á súa forma de pensar e de actuar. Por exemplo, se perciben mellor a información pola vía visual que pola auditiva, a presentación de imaxes, debuxos e ata obxectos para manipular axudaralles a mellorar a súa retención. Outras normas válidas poden ser: · Dar pautas de actuación, estratexias, formas de actuar concretas en lugar de instrucións de carácter xeral pouco precisas. · Utilizar técnicas instructivas e materiais que favorezan a experiencia directa. · Empregar axuda directa e demostracións ou modelado en lugar de longas explicacións. · Actuar con flexibilidade, adaptando a metodoloxía ao momento do alumno, ao seu progreso persoal e estando dispostos a modificala se os resultados non son os esperados. · Secuenciar os obxectivos e contidos en orde crecente de dificultade, descompondo as tarefas en pasos intermedios adaptados ás súas posibilidades.

b) Actividades/ materiais / espazos e tempos É recomendable a flexibilidade na presentación de actividades, tendo presente que nalgúns casos a actividade preparada non vai poder levar a cabo tal e como se planificou. Tamén é útil: · Presentar actividades de curta duración, utilizando unha aprendizaxe baseada no xogo, lúdico, entretido, atractivo. · Deixarlles tempo suficiente para acabar e aos poucos ir pedíndolles maior velocidade nas súas realizacións. · Dar ao alumno con síndrome de Down a posibilidade de traballar con obxectos reais e que poida obter información a partir doutras vías distintas ao texto escrito. · Ter preparado o material que se vai a utilizar con antelación. Convén dispor de material en abundancia por se se han de cambiar as actividades. · Aplicar o que se ensina e deixar que se realice unha práctica repetida.

c) Socialización / agrupamientos Na integración social, o fundamental é que o alumno con síndrome de Down goce dos mesmos dereitos e cumpra os mesmos deberes que os demais. Trátase de que sexa un máis, de tratarlle como aos outros, sen máis esixencia pero tampouco con máis privilexios. Por iso, é recomendable: · Dar posibilidade de desenvolver tanto o traballo individual como o traballo en distintos tipos de agrupamiento. · Variar a distribución da clase e a ordenación das mesas para favorecer actividades en grupo pequeno. · Aplicar programas de adestramento en habilidades sociais. · Sempre que se poida, deben facer cousas en común cos demais Deixarlle que leven os mesmos libros, que teñan o mesmo boletín de notas, que compartan clases. Desde a perspectiva da súa socialización, os profesores deben comportarse en clase sabendo que eles mesmos se converten en ?modelos? para os alumnos e especialmente para os alumnos con síndrome de Down, xa que aprenden moitas das súas condutas por observación. Respecto dos compañeiros, a mellor estratexia é tratar o tema con normalidade, respondendo ás súas dúbidas con naturalidade. O esencial é o trato que dea o profesor ao alumno con síndrome de Down, pois os seus compañeiros actuarán dun modo semellante.

d) Suxestións metodológicas para aplicar en grupo-clase Para responder ás necesidades educativas dos alumnos con síndrome de Down, dentro do grupo-clase, pódense tomar algunhas das seguintes pautas metodológicas. Todas elas son medidas, individuais ou colectivas, que estando dirixidas a axudar a un alumno concreto no seu proceso educativo, poden ser aplicadas ao conxunto da clase. -Realizar un seguimento individual do alumno, analizando o seu proceso educativo, recoñecendo os seus avances, revisando con frecuencia o seu traballo, etc. -Favorecer a realización de actividades controladas de forma individual polo profesor, tendo previstos momentos para levar a cabo supervisións e axudas en relación cos aspectos concretos en que ten dificultades. -Establecer momentos nas clases en que se realicen axudas mutuas entre iguais, buscando compañeiros que apoien ao alumno e axúdenlle coas súas tarefas. -Incluír actividades de reforzo na programación, buscando novas estratexias para chegar aos mesmos aprendizaxes. -Planificar actividades variadas para o mesmo obxectivo, utilizando materiais ou soportes de traballo distintos. -Deseñar dous ou máis percorridos de aprendizaxe para cada obxectivo, que ofrezan a cada alumno oportunidades para aprender contidos que non dominan. -Confeccionar un banco de materiais, con material de traballo para cada unidade a diferentes niveis de dificultade (actividades normais e de reforzo, individuais ou en grupo). Pódese planificar ata que, co tempo, o alumno poida acceder a elas de xeito autónomo sen necesidade da intervención constante de profesor. -Elaborar un cartafol individual con actividades de espera, de reforzo ou ampliación para o alumno. -Deseñar unha folla individual de cada alumno con síndrome de Down, cos obxectivos e actividades programados para el para un prazo determinado (resumo para un período de tempo, por exemplo dúas semanas, da súa Adaptación Curricular Individual). -Valorar a posibilidade de incluír a intervención coordinada e simultánea de dous profesionais co mesmo grupo-aula, para apoiar a este alumno ou a outros. -Organizar grupos de reforzo fose do horario fixo, con alumnos con dificultades semellantes. -Reordenar e reagrupar aos alumnos dun aula en función do seu nivel en diversas materias. -Levar a cabo actividades con distintos tipos de agrupamientos, individuais, en gran grupo e sempre que se poida en pequeno grupo. -Realizar unha distribución flexible de espazos e tempos. Por exemplo, distribuíndo a clase en zonas de actividade ou talleres e os horarios en función do ritmo de traballo dos alumnos. -Limitar as exposicións orais en clase, complementándoas sempre que se poida con outras formas de traballo. C. Que e como avaliar aos alumnos con síndrome de Down Se os obxectivos e os contidos seleccionáronse de acordo coas características do alumno con síndrome de Down, é obrigatorio personalizar a avaliación, adaptándoa tamén ás súas peculiaridades. A avaliación realizarase en función dos obxectivos que se expuxeron e no caso das áreas obxecto de adaptacións curriculares significativas, realizarase tomando como referencia os obxectivos fixados nas adaptacións correspondentes (Orde 14-2-96). Esta mesma Orde recolle que a información que se proporcione aos alumnos ou aos seus representantes legais constará, ademais das cualificacións, dunha valoración cualitativa do progreso do alumno ou alumna respecto dos obxectivos propostos na súa adaptación curricular Valorarase ao alumno en función del mesmo, non sobre a base dunha norma ou a un criterio externo ou en comparación cos seus compañeiros. Para iso, é esencial a avaliación continua, a observación e a revisión constante das actuacións. Débese establecer unha liña basee ao comezar, para coñecer de que nivel pártese e planificar as actuacións educativas en función diso. Ademais, hase de procurar avaliar en positivo xa que as avaliacións adoitan recoller unha relación de todo o que non é capaz de facer un neno, máis que das súas posibilidades. Para rematar, con alumnos con síndrome de Down e dadas as súas dificultades para xeneralizar as súas aprendizaxes, o que saben han de demostralo e o que fan nunha determinada situación non se debe supor que o farán igual noutras circunstancias. Un obxectivo estará adquirido se o dominan en diferentes momentos e ante diferentes persoas, polo que é preciso ter en conta estes matices Hanse de variar os sistemas de avaliación posto que avaliación non é sinónimo de exame. Por iso, hase de procurar levar a cabo unha avaliación flexible e creativa. Por exemplo, visual e táctil en lugar de auditiva; oral e práctica en lugar de teórica e escrita; diaria en lugar de trimestral; baseada na observación en lugar de en exames. Os que saben ler e escribir con comprensión poden realizar exames orais e escritos, con memorización de pequenos textos. Débeselles de dar un boletín de notas, como aos demais, no que queden reflectidos os obxectivos expostos e o grao en que vai alcanzando cada un deles para que os pais saiban cal é a súa evolución escolar. Segundo a Lei de Calidade (2002) os pais teñen dereito a estar informados sobre o progreso de aprendizaxe e integración socio-educativa dos seus fillos. Para rematar, o profesorado deberá tamén avaliar o propio labor para mellorala. Esta avaliación incluirá tanto a avaliación da tarefa docente e do proceso de ensino como da propia Adaptación Curricular Individual. Conclusións A Lei de Calidade (2002) non recolle expresamente as Adaptacións Curriculares Individuais entre as medidas específicas que se han de tomar para atender aos ACNEE Con todo, afirma que ?terán unha atención especializada, con arranxo aos principios de non discriminación e normalización educativa, e coa finalidade de conseguir a súa integración?. Se entendemos que a integración escolar en centros ordinarios é o máis adecuado para os alumnos con síndrome de Down, sempre se deberán de realizar adaptacións curriculares, con esta ou con outra denominación. Necesitarán en todos os casos que os obxectivos, os contidos, a metodoloxía e a avaliación previstos para os demais alumnos e alumnas varíense e adáptense ás súas características propias. Xa que logo, as ideas para confeccionar unha ACI que aquí se presentan, serían válidas para calquera adaptación do programa educativo para un alumno con síndrome de Down concreto. Sendo conscientes de que as persoas con síndrome de Down seguen aprendendo ao longo de toda a súa vida, tamén debemos saber que o que se lles ha de ensinar ha de adaptarse ás súas peculiaridades. Doutro xeito, a integración escolar será ficticia, reducíndose a unha mera localización nas aulas xunto aos demais nenos. Os profesores, titores e de apoio, son elementos esenciais para que a integración dos alumnos con síndrome de Down nos colexios sexa un feito real e non meramente un feito administrativo.

En castelán

Adaptaciones Curriculares Individuales para alumnos con síndrome de Down

Resumen

Las variables que más influyen en el éxito de la integración escolar de los alumnos con discapacidad intelectual son la actitud favorable del profesorado y las adecuadas adaptaciones curriculares. El autor señala las características básicas del proceso de aprendizaje de los escolares con síndrome de Down, las cuales indican cuáles son sus principales necesidades educativas especiales. El currículo es el proyecto que determina los objetivos de la educación escolar y propone un plan de acción adecuado para la consecución de dichos objetivos. La adaptación curricular individual concreta el currículo para un alumno determinado. El autor se extiende en el modo de diseñar la adaptación curricular individual de un alumno con síndrome de Down, analizando los siguientes componentes: a) qué enseñar: objetivos y contenidos; b) la metodología (trabajos, actividades, socialización, sugerencias de métodos; c) sistemas de evaluación. En todos ellos se han de tener en cuenta las especiales características de los escolares con síndrome de Down.

La integración educativa en líneas generales es beneficiosa para los niños con síndrome de Down y también lo es para sus compañeros. Pero no la integración de cualquier modo y a costa de cualquier cosa. Cuando un chico o una chica con síndrome de Down ingresa en un centro de integración es preciso dar respuesta a sus necesidades educativas. Son los profesores los encargados de responder a esta demanda.
La atención adecuada en los colegios a los alumnos con síndrome de Down y con otras deficiencias, depende principalmente de la actitud del profesorado, más que de sus conocimientos, aunque en algunos casos el profesorado se queja de falta de preparación y de recursos para responder a las necesidades de estos alumnos. Las variables que más influyen en el éxito de la integración escolar de los alumnos con discapacidad son la actitud favorable del profesorado junto con las adecuadas adaptaciones de tipo didáctico y organizativo (Molina, 2002). Los diversos especialistas también coinciden en que con una enseñanza transmisiva no se puede atender a las necesidades de los alumnos con síndrome de Down, entendida como un modelo didáctico en el que el profesor es el poseedor de conocimiento cerrado y el alumno un mero receptor de ese saber. El ejemplo más claro de esta perspectiva educativa es la clase magistral, en la que el profesor explica al grupo clase. Es preciso variar la metodología educativa con estos alumnos utilizando un enfoque personalizado en la intervención y sirviéndose de estrategias diversificadas, recogidas siempre que se pueda en su propia programación individualizada o adaptación curricular individual.

Concepto de necesidades educativas especiales

La ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) recoge en su capítulo VII, que los alumnos con necesidades educativas especiales que requieran, en un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, y en particular en lo que se refiere a la evaluación, determinados apoyos y atenciones educativas específicas por padecer discapacidades físicas psíquicas, sensoriales o por manifestar graves trastornos de la personalidad o de conducta, tendrán una atención especializada. Los alumnos con síndrome de Down, siguiendo esa definición son alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEE) siempre, ya que todos ellos tienen discapacidad intelectual.
El término “necesidades educativas especiales” (NEE), aunque comenzó a utilizarse en los años 60, toma su acepción actual a partir de la publicación del informe Warnock en 1978 (Warnock, 1981, 1990). A partir de entonces la expresión se populariza y se produce un cambio que más que terminológico es conceptual, con una profunda transformación en la concepción de la deficiencia mental. Se parte de que los fines de la educación son los mismos para todos los niños y se entiende que las necesidades educativas forman un continuo, desde las más ordinarias hasta las más significativas (especiales) y en función del tiempo se extienden desde las temporales hasta las permanentes. Los alumnos con síndrome de Down tienen necesidades educativas especiales muy significativas y permanentes.
Ésta es la procedencia del concepto de NEE que adopta nuestro sistema educativo y que queda recogido expresamente tanto en la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) como en la Ley de Participación, Evaluación y Gobiernos de los Centros Docentes (LOPEG, 1995) y en la actual Ley de Calidad (LOCE, 2002). Se entiende además que las n.e.e. no surgen directamente del alumno, por su deficiencia, sino que tienen su origen en la interacción del alumno con su entorno educativo. Nótese la coincidencia de este enfoque con la perspectiva de la Asociación Americana para la Deficiencia Mental que utiliza clasificaciones basadas en los apoyos que necesita cada persona con deficiencia (Luckansson, 2001). Esta nueva perspectiva modifica sustancialmente algunas concepciones tradicionales y aporta importantes ventajas en el tratamiento de estos alumnos, algunas de las cuales son las siguientes:

· Sustituye a las categorías diagnósticas tradicionales: "alumnos disminuidos, deficientes o minusválidos; mongólicos". Evita, por tanto, connotaciones negativas o despectivas.
· Permite superar la categorización o el proceso de "etiquetado" que sufrían estos alumnos. La "etiqueta" presupone características comunes a quienes la portan y determina en muchos casos las expectativas que sobre ellos se tienen. Y si existe un bajo nivel de expectativas respecto a las posibilidades de los alumnos con síndrome de Down, habrá un menor compromiso por parte de la escuela para dar respuesta a sus dificultades.
· Contribuye a la normalización de la vida escolar de estos alumnos/as. Todos los alumnos son "iguales", pues todos tienen necesidades educativas, aunque éstas sean diferentes entre sí.
· La responsabilidad no recae en el alumno, sino en el entorno educativo (administración, profesores, familia, etc.) que ha de adaptar las condiciones, los objetivos y los contenidos de la enseñanza a las necesidades individuales de cada alumno.

Las necesidades educativas especiales de los alumnos con síndrome de Down

La identificación de las necesidades educativas especiales de los alumnos es responsabilidad de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica, de carácter multiprofesional y que tienen distintas denominaciones según las diversas Comunidades Autónomas. Estos profesionales se encargan de realizar la evaluación psicopedagógica de los alumnos (R. D. 696/95 y Orden 14-2-96). Los contenidos y la información obtenida han de ser recogidos de forma explícita en el informe psicopedagógico, un documento en el que se refleja la situación evolutiva y educativa del alumno, se concretan sus necesidades educativas especiales, si las tuviera, y se orienta la propuesta curricular y el tipo de ayuda que puede necesitar durante su escolarización para facilitar y estimular su progreso (Gómez Castro, 1998).
Aunque el informe psicopedagógico, por definición, es personal y diferenciado para cada alunno, en el caso de los alumnos con síndrome de Down conviene señalar algunas características básicas de su proceso de aprendizaje porque nos indicarán cuáles son sus principales necesidades educativas especiales:

· Necesitan que se pongan en práctica estrategias didácticas individualizadas.
· Necesitan que se les enseñen cosas que otros aprenden espontáneamente.
· El proceso de consolidación de lo que acaban de aprender es más lento. Aprenden más despacio y de modo diferente. Necesitan más tiempo de escolaridad.
· Precisan mayor número de ejemplos, ejercicios, actividades, más práctica, más ensayos y repeticiones para alcanzar los mismos resultados.
· Requieren una mayor descomposición en pasos intermedios, una secuenciación más detallada de objetivos y contenidos.
· Tienen dificultades de abstracción, de transferencia y de generalización de los aprendizajes. Lo que aprenden en un determinado contexto no se puede dar por supuesto que lo realizarán en otro diferente. Necesitan que se prevea esa generalización.
· Necesitan en la mayor parte de los casos Adaptaciones Curriculares Individuales.
· Necesitan apoyos personales de profesionales especializados como son los de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje
· Los procesos de atención y los mecanismos de memoria a corto y largo plazo necesitan ser entrenados de forma específica.
· El aprendizaje de los cálculos más elementales es costoso para ellos. Tienen dificultades con los ejercicios matemáticos, numéricos y con las operaciones. Necesitan un trabajo sistemático y adaptado y que se les proporcionen estrategias para adquirir conceptos matemáticos básicos.
· El lenguaje es un campo en el que la mayor parte de los alumnos con síndrome de Down tiene dificultades y que requiere un trabajo específico. Necesitan apoyo logopédico individualizado.
· Respecto a la lectura casi todos pueden llegar a leer, siendo recomendable el inicio temprano de este aprendizaje (4-5 años). Necesitan que se les introduzca en la lectura lo más pronto posible, utilizando programas adaptados a sus peculiaridades (por ejemplo: métodos visuales).
· Necesitan que se les evalúe en función de sus capacidades reales y de sus niveles de aprendizaje individuales.

Currículo y adaptaciones curriculares individuales

La Ley de Calidad (LOCE, 2002) define el currículo como el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación en cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo. En otras palabras, definiéndolo de forma operativa, se puede definir el currículo como el qué, cómo y cuándo enseñar, y el qué, cómo y cuándo evaluar. El concepto de currículo aceptado en nuestro sistema educativo, admitiendo que existen otras concepciones, se puede presentar como el proyecto que determina los objetivos de la educación escolar y propone un plan de acción adecuado para la consecución de dichos objetivos (Martínez, 1996a, b).
El currículo se concreta en diferentes niveles, según su marco de actuación. El Gobierno y las administraciones educativas fijan las enseñanzas comunes para garantizar una formación común a todos los alumnos del país. A partir de ellas, los centros educativos han de elaborar un Proyecto Curricular para cada una de las etapas educativas que se imparten en él, que ha de incluir entre otros aspectos, los objetivos generales, decisiones sobre metodología y criterios generales de evaluación. Por su parte, cada profesor elaborará la programación didáctica de las materias que ha de impartir, dirigidas a todos los alumnos de su clase. La adaptación curricular individual (ACI) concretaría el currículum para un solo alumno.
Las adaptaciones curriculares individuales, aunque forman una unidad en sí mismas, no pueden separarse del resto de la planificación y actuación educativas (Calvo, 1999). La estrategia de adaptación conduce desde niveles superiores a inferiores, concretando progresivamente y adaptando la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos. En otras palabras, se trataría de que al elaborar el Proyecto Curricular de cada etapa y las programaciones de cada aula se tenga en cuenta a los alumnos con síndrome de Down del centro. Por ello, en función de a quiénes afectan, pueden ser:

· Adaptaciones curriculares de centro. Se realizan para satisfacer las necesidades contextuales, ordinarias y generales de todos los alumnos de un centro concreto incluyendo las necesidades educativas especiales de determinados alumnos. Se reflejan en modificaciones del Proyecto Curricular y en el caso de alumnos con síndrome de Down, pueden incluir, por ejemplo, medidas metodológicas para favorecer su adaptación al centro o su proceso de aprendizaje.
· Adaptaciones curriculares de aula. Intentan dar respuesta a las n.e.e. de los alumnos de un grupo-aula. Son variaciones en la programación que, siendo aplicadas a todos, favorecen al alumno con síndrome de Down. Se trataría de facilitar que pueda conseguir sus objetivos, aunque sean distintos de los del grupo, con el mayor grado posible de normalización e integración.
· Adaptaciones curriculares individuales. Son el conjunto de decisiones educativas que se toman desde la programación de aula para elaborar la propuesta educativa para un determinado alumno. Pueden ser no significativas, si no afectan a los objetivos y contenidos básicos, y significativas si suponen la eliminación o modificación sustancial de contenidos esenciales o nucleares de las diferentes áreas.

La adaptación curricular se ha de entender, por tanto, como un conjunto de medidas que se toman para un determinado alumno, pero con una perspectiva sistémica, global, de centro. Todos los integrantes del colegio se han de implicar en la atención al alumno o alumna con síndrome de Down que está escolarizado en él, empezando por los órganos de gobierno y de coordinación docente. Si no se hace así, el esfuerzo se centra en dos o tres personas, un tutor concienciado, unos especialistas voluntariosos, que a la larga acaban por quemarse intentando llevar a cabo la integración del alumno con síndrome de Down. El proceso de adaptación curricular, para que tenga éxito, ha de ser una actividad de centro, realizada de forma colectiva (MEC, 1992 a).
Una Adaptación Curricular Individual (ACI) es, en resumen, una programación para un solo alumno, con el mismo objetivo que la programación del grupo. Se basa en una evaluación psicopedagógica previa y planifica la respuesta educativa para responder a sus necesidades desde el currículo común para todos. Se trata, en esencia, de adaptar el currículo a las necesidades concretas de un determinado alumno. Sus componentes esenciales son, por tanto, la evaluación previa, a partir de la cual se determinan las necesidades educativas especiales y la propuesta curricular adaptada (cuadro 1).
La obligación de realizar la adaptación curricular individual para un alumno concreto recae en el tutor en los niveles de Educación Infantil y Primaria y en cada uno de los profesores de cada una de las asignaturas en Educación Secundaria Obligatoria. Para su
Cuadro 1. Adaptación curricular individual (ACI)

I. Evaluación inicial
1. Historia del alumno
2. Nivel de competencia curricular
3. Estilo de aprendizaje
- variables de la tarea
- estilo cognitivo del alumno
- variables motivacionales
- atribuciones
- variables sociales
4. Otros aspectos de su desarrollo: biológicos, intelectuales, motores, lingüísticos,
emocionales y de inserción social.
5. Contexto escolar (aula)
- variables espaciales y materiales
- organización de los elementos personales
- elementos básicos del currículo: objetivos y contenidos, metodología y actividades, evaluación.
6. Contexto sociofamiliar
- nivel socioeconómico y cultural
- dinámica de la familia
- conocimiento de las características del niño y comportamiento ante ellas
- datos del entorno físico familiar

II. Necesidades educativas especiales
1. De ámbito general
2. Relacionadas con las áreas curriculares
3. Del entorno

III. Propuesta curricular adaptada
1. Adaptaciones de acceso al currículo
2. Adaptaciones del currículo
- Metodología y actividades: proceso de enseñanza-aprendizaje y evaluación
- Objetivos / contenidos / criterios de evaluación
Adaptado de Calvo y Martínez (1999)

elaboración podrán recibir la ayuda y el asesoramiento de los profesores especialistas (Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje o Logopedia) y del orientador. La ACI se recoge en un documento denominado Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC), que se ha de adjuntar al expediente académico del alumno y cuyos componentes esenciales se recogen en la Orden de 14-2-96, sobre evaluación de ACNEE. Incluirá, al menos, los datos de identificación del alumno; las propuestas de adaptación, tanto de acceso como curriculares; las modalidades de apoyo; la colaboración con la familia; los criterios de promoción y los acuerdos tomados al realizar los oportunos seguimientos. (Cuadro 2). Existen diversos documentos y bibliografía especializada que aportan sugerencias de carácter general para realizar ACIs (MEC 1992 a y b; MEC 1999; Calvo 1999; López 2000).

Cuadro 2. Ejemplo de los componentes esenciales de un posible Documento Individual de Adaptación Curricular para un alumno con síndrome de Down

I. Datos de identificación y elaboración
Nombre, apellidos, dirección, etc. Personas que participan: Tutor, PT, AL, Profesores de área o materia, etc.

II. Historia escolar/personal del alumno
(Revisar el Dictamen de Escolarización y el Informe Psicopedagógico del alumno).
Estimulación temprana. Inicio de la escolarización. Apoyos recibidos hasta ahora (en centros escolares o fuera de la escuela, por ejemplo en asociaciones o fundaciones, etc.). Momento de detección de la deficiencia. Etiología. Grado de deficiencia. C.I. Estado de salud.

III. Datos importantes para la toma de decisiones
1. Nivel de Competencia Curricular (NCC)
- Áreas a evaluar
- Criterios de evaluación
- Grado y tipo de ayuda que precisa
2. Estilo de aprendizaje:
- Variables de la tarea
- Estilo cognitivo del alumno. Capacidad de atención, impulsividad/reflexividad, ritmo de ejecución, estrategias de aprendizaje, etc.
- Variables motivacionales
- Atribuciones
- Variables sociales.- Agrupamientos que prefiere, aprendizaje tutorado, etc.
3. Contexto escolar
- Modelo de escolarización (Integrado/aula específica/centro específico).
- Variables espaciales y materiales. Aulas. Horarios
- Organización de los elementos personales. Modalidad de apoyo
- Elementos básicos del currículo : Objetivos y contenidos / Metodología y actividades / Evaluación
4. Contexto sociofamiliar
- Nivel socioeconómico y cultural
- Dinámica y organización familiar. Pautas educativas. Juego y ocio. Autonomía. Comunicación.
- Conocimientos de las características del niño y comportamiento ante ellas. Grado de “aceptación” de la deficiencia. Relación con el alumno/a. Expectativas.
- Datos del entorno físico familiar. Recursos culturales y sociales de la zona.
- Participación y colaboración. Implicación familiar. Grado de cooperación.

IV. Necesidades educativas especiales
- Necesidades de ámbito general. Grado de deficiencia (ligera, media, severa).
- Necesidades relacionadas con las áreas curriculares
- Necesidades del entorno

V. Propuesta curricular adaptada
1. Adaptaciones de acceso al currículo
- Personales. Especialistas; Pedagogía Terapéutica (PT), Audición y Lenguaje (AL), Cuidador, Fisioterapeuta (en edades tempranas)
- Espaciales. Aula de apoyo. Distribución de la clase en zonas de actividad o talleres.
- Temporales. Organización de horarios con flexibilidad.
- Materiales y recursos. Materiales manipulables. Imágenes. Ordenador. Banco de materiales. Taco para los pies. …

2. Adaptaciones del currículo
- Metodología y actividades (enseñanza-aprendizaje y evaluación)
(Secuenciación de objetivos y contenidos. Motivación y refuerzo positivo. Mediación en el aprendizaje. Generalización. Presentación multisensorial, etc.).
- Objetivos / Contenidos / Criterios de evaluación
Introducción de objetivos (autonomía –vestido, aseo, comida–, habilidades sociales, etc.). Eliminación de otros. Priorización.
Evaluación en función de los objetivos de la ACI. Criterial. Evaluar el nivel de ayuda.

VI. Apoyos
¿Quién?.- PT / AL / Otros profesores. La coordinación entre ellos es esencial.
¿Cuándo?.- Antes / Durante / Después de la explicación del tema.
¿Dónde?.- Dentro o fuera del aula por ejemplo en aula de apoyo.
¿Cómo?.- Individual o en grupo
Tipos de ayudas : Física / Verbal / Gestual.

VII. Colaboración familiar
Puede consistir en:
Reuniones periódicas con la familia. Informes bimensuales. Intercambio de información.
Colaboración en determinados programas y en la instauración de conductas, generalización de los aprendizajes, refuerzo en casa.
Coordinación – Llevar las mismas pautas de educación en casa que en la escuela.
Información sobre la forma de tratar a su hijo. Asesoramiento.
Apoyo psicológico a la familia si ello es preciso

VIII. Criterios de promoción
Los mismos que los demás alumnos en adaptaciones de acceso. Deben establecerse en las adaptaciones curriculares significativas, según el grado de significatividad. La evaluación en el caso de materias con adaptación curricular individual se efectuará tomando como referencia los objetivos y criterios de evaluación fijados para ellos en las adaptaciones correspondientes. (Orden 14-2-96).
IX. Seguimiento
Sería conveniente:
Reuniones trimestrales para revisar la ACI
Reuniones de coordinación Tutor/PT/AL/Orientador una vez al mes
Reuniones a 2 cuando sea preciso, a instancias de cualquiera.

Adaptaciones curriculares individuales para alumnos con síndrome de Down

Los profesores tutores y los profesores de apoyo han de dar respuesta a las NEE de los escolares con síndrome de Down, confeccionando las adaptaciones curriculares que sean precisas, adaptando el currículo a sus características individuales, a sus intereses y motivaciones, a su estilo de aprendizaje, a su forma de hacer y de ser. Aunque por definición una ACI. se dirige expresamente a un alumno concreto en un centro concreto, adaptando el currículo recogido en la programación de su profesor a las necesidades específicas de ese alumno, pueden establecerse unas ideas generales para la confección de ACIs para alumnos con síndrome de Down teniendo en cuenta las peculiaridades de su proceso de aprendizaje.
Desglosándolo por campos, se van a presentar unas pautas generales sobre cómo adaptar a las características generales de los alumnos con síndrome de Down, qué se les va a enseñar y cómo se les va a enseñar.

A. Qué enseñar a los alumnos con síndrome de Down: objetivos y contenidos

A la hora de determinar los objetivos educativos que son más adecuados para los alumnos con síndrome de Down se ha de tener en cuenta que adquieren las capacidades con mayor lentitud que otros alumnos y que se dispone de un tiempo limitado para impartir ilimitados conocimientos. Es imprescindible, por tanto, seleccionar lo que se les va a enseñar, estableciendo prioridades. Se ha de tener claro cuál es el objetivo educativo fundamental y preparar muchos y variados recursos para alcanzarlo.
Es conveniente establecer objetivos a largo, a medio y a corto plazo. A largo plazo, se puede incluir el ideal de persona, la “utopía” particular, lo que se aspira que alcance a lo largo de su vida ese niño con síndrome de Down que tenemos ante nosotros. Por ejemplo, se puede plantear que sea lo más autónomo posible, o que encuentre un trabajo, lo que llevará a un planteamiento educativo muy distinto que si se propone que pase su etapa adulta en su casa o en un centro de día. A medio plazo, si por ejemplo se ha establecido la lectura comprensiva y la escritura funcional como objetivos básicos, pueden ser objetivos adecuados a corto plazo, que escriba su nombre o que lea carteles.
Es esencial personalizar los objetivos porque los que son válidos para un niño no son útiles para otro. Por ello, en algunos casos, habrá que eliminar objetivos que aparecen en el currículo básico, bien por ser excesivamente complejos o por su poca utilidad práctica real; será necesario incluir objetivos distintos a los de sus compañeros (por ejemplo, habilidades de autonomía básica o sociales) y en algún caso habrá que priorizar objetivos, cambiando el momento de su presentación. Siempre que se pueda, se deben escoger objetivos prácticos, útiles, funcionales, aplicables inmediatamente o al menos aplicables lo más pronto posible, y secuenciarlos en orden creciente de dificultad
En todo caso, esa selección de objetivos se ha de basar en unos criterios que pueden ser (Troncoso 1995, MEC 1992 a):
- Los más importantes y necesarios para el momento actual de la vida del niño, los que le sirven aquí y ahora.
- Los que tienen una mayor aplicación práctica en la vida social y los que se pueden aplicar a mayor número de situaciones.
- Los que sirven de base para futuras adquisiciones.
- Los que favorezcan el desarrollo de sus capacidades: atención, percepción, memoria, comprensión, expresión, autonomía, socialización.

B. Cómo enseñar a los alumnos con síndrome de Down: metodología

Es imprescindible individualizar la metodología de trabajo con los alumnos con síndrome de Down del mismo modo que se hace al seleccionar los objetivos. Por otro lado, es fundamental la coordinación entre todos los implicados en su educación: tutor, profesores de apoyo, servicios especializados y familia, para que la intervención se realice con el mayor grado de coherencia y de colaboración posible. En todo caso, la flexibilidad organizativa en el centro es requisito indispensable para llevar a cabo una correcta integración escolar de los alumnos con síndrome de Down.

a) Metodología de trabajo

A la hora de trabajar educativamente con alumnos con síndrome de Down es recomendable utilizar estrategias que respondan a sus características psicobiológicas y que se adapten a su forma de pensar y de actuar. Por ejemplo, si perciben mejor la información por la vía visual que por la auditiva, la presentación de imágenes, dibujos e incluso objetos para manipular les ayudará a mejorar su retención. Otras normas válidas pueden ser:

· Dar pautas de actuación, estrategias, formas de actuar concretas en lugar de instrucciones de carácter general poco precisas.
· Utilizar técnicas instructivas y materiales que favorezcan la experiencia directa.
· Emplear ayuda directa y demostraciones o modelado en lugar de largas explicaciones.
· Actuar con flexibilidad, adaptando la metodología al momento del alumno, a su progreso personal y estando dispuestos a modificarla si los resultados no son los esperados.
· Secuenciar los objetivos y contenidos en orden creciente de dificultad, descomponiendo las tareas en pasos intermedios adaptados a sus posibilidades.

b) Actividades/ materiales / espacios y tiempos
Es recomendable la flexibilidad en la presentación de actividades, teniendo presente que en algunos casos la actividad preparada no va a poder llevarse a cabo tal y como se había planificado. También es útil:

· Presentar actividades de corta duración, utilizando un aprendizaje basado en el juego, lúdico, entretenido, atractivo.
· Dejarles tiempo suficiente para acabar y poco a poco ir pidiéndoles mayor velocidad en sus realizaciones.
· Dar al alumno con síndrome de Down la posibilidad de trabajar con objetos reales y que pueda obtener información a partir de otras vías distintas al texto escrito.
· Tener preparado el material que se va a utilizar con antelación. Conviene disponer de material en abundancia por si se han de cambiar las actividades.
· Aplicar lo que se enseña y dejar que se realice una práctica repetida.

c) Socialización / agrupamientos
En la integración social, lo fundamental es que el alumno con síndrome de Down disfrute de los mismos derechos y cumpla los mismos deberes que los demás. Se trata de que sea uno más, de tratarle como a los otros, sin más exigencia pero tampoco con más privilegios. Por ello, es recomendable:

· Dar posibilidad de desarrollar tanto el trabajo individual como el trabajo en distintos tipos de agrupamiento.
· Variar la distribución de la clase y la ordenación de las mesas para favorecer actividades en grupo pequeño.
· Aplicar programas de entrenamiento en habilidades sociales.
· Siempre que se pueda, deben hacer cosas en común con los demás Dejarle que lleven los mismos libros, que tengan el mismo boletín de notas, que compartan clases.

Desde la perspectiva de su socialización, los profesores deben comportarse en clase sabiendo que ellos mismos se convierten en “modelos” para los alumnos y especialmente para los alumnos con síndrome de Down, ya que aprenden muchas de sus conductas por observación. Respecto a los compañeros, la mejor estrategia es tratar el tema con normalidad, respondiendo a sus dudas con naturalidad. Lo esencial es el trato que dé el profesor al alumno con síndrome de Down, pues sus compañeros actuarán de un modo semejante.

d) Sugerencias metodológicas para aplicar en grupo-clase

Para responder a las necesidades educativas de los alumnos con síndrome de Down, dentro del grupo-clase, se pueden tomar algunas de las siguientes pautas metodológicas. Todas ellas son medidas, individuales o colectivas, que estando dirigidas a ayudar a un alumno concreto en su proceso educativo, pueden ser aplicadas al conjunto de la clase.

-Realizar un seguimiento individual del alumno, analizando su proceso educativo, reconociendo sus avances, revisando con frecuencia su trabajo, etc.
-Favorecer la realización de actividades controladas de forma individual por el profesor, teniendo previstos momentos para llevar a cabo supervisiones y ayudas en relación con los aspectos concretos en que tiene dificultades.
-Establecer momentos en las clases en que se realicen ayudas mutuas entre iguales, buscando compañeros que apoyen al alumno y le ayuden con sus tareas.
-Incluir actividades de refuerzo en la programación, buscando nuevas estrategias para llegar a los mismos aprendizajes.
-Planificar actividades variadas para el mismo objetivo, utilizando materiales o soportes de trabajo distintos.
-Diseñar dos o más recorridos de aprendizaje para cada objetivo, que ofrezcan a cada alumno oportunidades para aprender contenidos que no dominan.
-Confeccionar un banco de materiales, con material de trabajo para cada unidad a diferentes niveles de dificultad (actividades normales y de refuerzo, individuales o en grupo). Se puede planificar incluso que, con el tiempo, el alumno pueda acceder a ellas de manera autónoma sin necesidad de la intervención constante de profesor.
-Elaborar una carpeta individual con actividades de espera, de refuerzo o ampliación para el alumno.
-Diseñar una hoja individual de cada alumno con síndrome de Down, con los objetivos y actividades programados para él para un plazo determinado (resumen para un periodo de tiempo, por ejemplo dos semanas, de su Adaptación Curricular Individual).
-Valorar la posibilidad de incluir la intervención coordinada y simultánea de dos profesionales con el mismo grupo-aula, para apoyar a este alumno o a otros.
-Organizar grupos de refuerzo fuera del horario fijo, con alumnos con dificultades semejantes.
-Reordenar y reagrupar a los alumnos de un aula en función de su nivel en diversas asignaturas.
-Llevar a cabo actividades con distintos tipos de agrupamientos, individuales, en gran grupo y siempre que se pueda en pequeño grupo.
-Realizar una distribución flexible de espacios y tiempos. Por ejemplo, distribuyendo la clase en zonas de actividad o talleres y los horarios en función del ritmo de trabajo de los alumnos.
-Limitar las exposiciones orales en clase, complementándolas siempre que se pueda con otras formas de trabajo.

C. Qué y cómo evaluar a los alumnos con síndrome de Down

Si los objetivos y los contenidos se han seleccionado de acuerdo con las características del alumno con síndrome de Down, es obligatorio personalizar la evaluación, adaptándola también a sus peculiaridades. La evaluación se realizará en función de los objetivos que se hayan planteado y en el caso de las áreas objeto de adaptaciones curriculares significativas, se realizará tomando como referencia los objetivos fijados en las adaptaciones correspondientes (Orden 14-2-96). Esta misma Orden recoge que la información que se proporcione a los alumnos o a sus representantes legales constará, además de las calificaciones, de una valoración cualitativa del progreso del alumno o alumna respecto a los objetivos propuestos en su adaptación curricular
Se valorará al alumno en función de él mismo, no sobre la base de una norma o a un criterio externo o en comparación con sus compañeros. Para ello, es esencial la evaluación continua, la observación y la revisión constante de las actuaciones. Se debe establecer una línea base al comenzar, para conocer de qué nivel se parte y planificar las actuaciones educativas en función de ello. Además, se ha de procurar evaluar en positivo ya que las evaluaciones suelen recoger una relación de todo lo que no es capaz de hacer un niño, más que de sus posibilidades. Por último, con alumnos con síndrome de Down y dadas sus dificultades para generalizar sus aprendizajes, lo que saben han de demostrarlo y lo que hacen en una determinada situación no se debe suponer que lo harán igual en otras circunstancias. Un objetivo estará adquirido si lo dominan en diferentes momentos y ante diferentes personas, por lo que es preciso tener en cuenta estos matices
Se han de variar los sistemas de evaluación puesto que evaluación no es sinónimo de examen. Por ello, se ha de procurar llevar a cabo una evaluación flexible y creativa. Por ejemplo, visual y táctil en lugar de auditiva; oral y práctica en lugar de teórica y escrita; diaria en lugar de trimestral; basada en la observación en lugar de en exámenes. Los que saben leer y escribir con comprensión pueden realizar exámenes orales y escritos, con memorización de pequeños textos. Se les debe de dar un boletín de notas, como a los demás, en el que queden reflejados los objetivos planteados y el grado en que va alcanzando cada uno de ellos para que los padres sepan cuál es su evolución escolar. Según la Ley de Calidad (2002) los padres tienen derecho a estar informados sobre el progreso de aprendizaje e integración socio-educativa de sus hijos.
Por último, el profesorado deberá también evaluar la propia labor para mejorarla. Esta evaluación incluirá tanto la evaluación de la tarea docente y del proceso de enseñanza como de la propia Adaptación Curricular Individual.

Conclusiones

La Ley de Calidad (2002) no recoge expresamente las Adaptaciones Curriculares Individuales entre las medidas específicas que se han de tomar para atender a los ACNEE Sin embargo, afirma que “tendrán una atención especializada, con arreglo a los principios de no discriminación y normalización educativa, y con la finalidad de conseguir su integración”. Si entendemos que la integración escolar en centros ordinarios es lo más adecuado para los alumnos con síndrome de Down, siempre se deberán de realizar adaptaciones curriculares, con esta o con otra denominación. Necesitarán en todos los casos que los objetivos, los contenidos, la metodología y la evaluación previstos para los demás alumnos y alumnas se varíen y se adapten a sus características propias. Por tanto, las ideas para confeccionar una ACI que aquí se presentan, serían válidas para cualquier adaptación del programa educativo para un alumno con síndrome de Down concreto.
Siendo conscientes de que las personas con síndrome de Down siguen aprendiendo a lo largo de toda su vida, también debemos saber que lo que se les ha de enseñar ha de adaptarse a sus peculiaridades. De otro modo, la integración escolar será ficticia, reduciéndose a una mera ubicación en las aulas junto a los demás niños. Los profesores, tutores y de apoyo, son elementos esenciales para que la integración de los alumnos con síndrome de Down en los colegios sea un hecho real y no meramente un hecho administrativo.

Bibliografía

Calvo Rodríguez A, Martínez Alcolea A. Técnicas y procedimientos para realizar adaptaciones curriculares. Madrid, Edit Escuela Española 1999. (Incluye un soporte informático, con todos los instrumentos que se deben utilizar para la realización de las ACIs y en la elaboración del DIAC).
Gómez Castro JL. Gestión académica de alumnos con necesidades educativas especiales. Educación Infantil, Primaria, ESO, Bachillerato y F.P. Madrid, Edit Escuela Española 1998.
López Sobaler M. y col. DIAC. Documento Individual de Adaptación Curricular. Barcelona, Edit. Praxis 2000
Luckansson R, Reeve A. Denominar, definir y clasificar en el campo del retraso mental. Siglo Cero 2001; 32 (2) nº 195: 5-10
Martínez Alcolea A, Calvo Rodríguez A. Técnicas para evaluar la competencia curricular en Educación Infantil. Madrid, Edit Escuela Española 1996a.
Martínez Alcolea A, Calvo Rodríguez A. Técnicas para evaluar la competencia curricular en Educación Primaria. Madrid, Edit. Escuela Española 1996b.
Ministerio de Educación y Ciencia. Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial. Madrid. 1992 (a) (Incluye un anexo con “Propuesta de Documento Individual de Adaptaciones Curriculares. DIAC”)
Ministerio de Educación y Ciencia. La integración de alumnos con necesidades educativas especiales. Madrid. 1992 (b)
Ministerio de Educación y Cultura. Centro de Investigación y Documentación Educativa. “Adaptaciones curriculares en Educación Secundaria Obligatoria. Guía para cumplimentar el Documento Individualizado de Adaptación Curricular (DIAC)”. Madrid. 1999
Molina S (Coordinador). Psicopedagogía del niño con síndrome de Down. Granada, Edit Arial 2002.
Troncoso MV. Programación educativa en el niño con síndrome de Down. Revista Síndrome de Down 1995; 12: 7-11.
Warnock M. Meeting Special Educational Needs. Her Britannic Majesty’s Stationary Ofice. Londres 1981
Warnock M. Informe sobre necesidades educativas especiales. Siglo Cero 1990; pp. 12-24.

APÉNDICE

Legislación básica relacionada con alumnos con necesidades educativas especiales

Aunque la Ley de Calidad recientemente promulgada, en su disposición derogatoria única, deroga por ejemplo, el capítulo V de la LOGSE, “De la educación especial” y la disposición adicional segunda de la LOPEG que se refiere a la “Escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales”, en principio y mientras no se dicten nuevas leyes complementarias, las que se especifican a continuación son las que rigen en la actualidad en relación con los alumnos con necesidades educativas especiales. Sin embargo, se ha de entender que es la Ley de Calidad la de mayor rango.

- LOGSE. Ley Orgánica 1/990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE 4-10-90)
- LOPEG. Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los centros docentes (BOE 21-11-95)
- LOCE. Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre de Calidad de la Educación (BOE 23-12-02)
- Real Decreto 696/95 de 28 de abril de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales (BOE 2-6-95)
- Real Decreto 299/96, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación (BOE 12-3-96)
- Orden de 14 de febrero de 1996, sobre evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales que cursan las enseñanzas de régimen general establecidas en la LOGSE (BOE 23-2-96).
- Orden de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales (BOE 23-2-96).

Emilio Ruiz es Licenciado en Psicología, Orientador Escolar (Colegio ) y Asesor de la Fundación Síndrome de Down de Cantabria. E-mail: emilioruiz_rodriguez@ozu.es

ADAPATACIÓNS CURRICULARES PARA TDAs

2009-10-29T18:04:00.006+01:00

ADAPTACIÓNS CURRICULARES METODOLÓGICAS
PARA ALUMNADO CON DIAGNÓSTICO DE TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON ou SIN HIPERACTIVIDADE (-HIPERACTIVOS ou INATENTOS-)
Autor: E. Manuel GARCÍA PÉREZ Psicólogo Consultor Director Técnico do GAC GA C Grupo ALBOR-COHS. División de Formación

I. ADAPTACIÓNS METODOLÓGICAS XENERAIS

1. SITÚE Ao ALUMNO NA PRIMEIRA FILA DO AULA, lonxe das fiestras ou outros elementos que poidan ?chamar a súa atención?. Esta medida reducirá as posibilidades de que outros estímulos visuais ou auditivos distraian ao alumno da actividade que estea realizando en cada momento. Se o alumno sitúase nas últimas filas terá no seu campo visual aos seus compañeiros, cuxos comportamentos ou os seus comentarios poderán distraelo das explicacións do profesor ou da súa tarefa. Se o sitúa preto dunha fiestra ou corredor, os ruídos ou os estímulos visuais tamén o distraerán. Teña en conta que tanto ao alumno hiperactivo (a quen lle custa manter o foco atencional un tempo prolongado), como ao inatento (a quen lle custa discriminar o foco atencional relevante), se len fai moito máis custoso manter ou dirixir a atención á tarefa ou estímulo relevante que aos demais alumnos. Por outra banda, ao situalo preto de vostede poderá con máis facilidade,?
2. ASEGURAR A COMPRENSIÓN das explicacións ou das instrucións para realizar as tarefas. Recorde que o alumno con TDA non é necesariamente un alumno con déficit intelectual. A súa capacidade de razoamento é boa excepto en casos concretos. Por iso, se non comprende unha explicación ou non segue unhas instrucións deberase ao feito de non prestar suficiente atención (hiperactivos) ou non saber dirixir a súa atención aos aspectos relevantes da exposición do profesor (inatentos). Para resolver estes inconvenientes, o profesorado pode establecer a rutina seguinte:
1. Efectúe a explicación ao grupo do aula nos termos adecuados ao seu nivel curricular. Procure empregar frases curtas e nos casos en que a exposición deba ser longa, repita varias veces os aspectos fundamentais da mesma.
2. Ao explicar ou dar instrucións estableza frecuentemente contacto visual co alumno con TDA; isto facilitará que manteña a súa atención en vostede ou no que di.
3. Ao finalizar a explicación ou as instrucións, diríxase ao alumno con TDA e, de xeito cordial, solicítelle que lle repita o que entendeu da explicación ou das instrucións. Axúdelle a completar aqueles aspectos que non sexa capaz de repetir, ben porque non o entendeu, ben porque non atendeu de xeito suficiente (hiperactivos) ou de xeito eficaz (inatentos).
4. Faga isto cada vez que expoña ou proporcione instrucións ao grupo do aula. Tras unhas cantas veces de facelo, o alumno anticipará que terá que repetilo e isto actuará como factor que lle axudará a manter e dirixir a atención ás súas explicacións ou instrucións.
5. Cando se consolidou o hábito de atender con coidado ás súas explicacións pode ir reducindo as solicitudes de repetición ao alumno. Fágao de xeito intermitente sen seguir unha pauta concreta que o alumno puidese identificar.
3. PERMITA Ao ALUMNO HIPERACTIVO QUE REALICE ALGÚN DESPRAZAMENTO polo aula a intervalos periódicos. Teña en conta que a este alumno resúltalle moi custoso permanecer quedo e/ou en silencio. Falar ou moverse é un comportamento funcional para mellorar a estimulación da súa córtex sensorial polo que tende a combinar movementos no seu sitio ou fóra do seu sitio con cambios atencionales frecuentes. Por iso, pode nomealo o seu ?axudante en clase? e encargarlle certas tarefas que favorezan a súa mobilidade no aula (ou ata fose dela)/dela). Estea atento para percibir cando mostra inquietude, nerviosismo ou leva moito tempo quedo ou en silencio. Nesas ocasións fágalle preguntas ou encárguelle unha tarefa que supoña necesidade de falar con outros ou de moverse. Isto non é necesario con alumnos inatentos.

II. ADAPTACIÓNS METODOLÓGICAS NAS TAREFAS

4. ADAPTE O TEMPO QUE ASIGNA A Los ALUMNOS NA REALIZACIÓN DE TAREFAS NO AULA
Considere que o alumno hiperactivo, debido ás súas características, ten necesidade de efectuar distraccións a intervalos breves de tempo. Se foi adestrado en habilidades de regulación da atención, estas distraccións serán breves, pero se non o foi, as distraccións tenderán a ser o suficientemente longas como para facerlle imposible realizar as tarefas asignadas no tempo establecido para os alumnos non hiperactivos. Por outra banda, o alumno inatento é lento na execución, tanto de tarefas cognitivas como motrices, polo cal necesitará máis tempo que os demais compañeiros para realizar as mesmas tarefas. Así pois, tendo en conta esta situación, teña en conta o tempo dispoñible para levar a cabo as tarefas e amplíe este tempo para os alumnos con déficit de atención. Pode facelo de diversos xeitos segundo o nivel curricular e as características do alumnado.
5. ADAPTE A CANTIDADE DE TAREFAS QUE ASIGNA A Los ALUMNOS NA REALIZACIÓN DE TAREFAS NO AULA O En CASA.
Tendo en conta as consideracións do apartado anterior, propoña aos alumnos con déficit de atención un número de tarefas inferior ao que vostede considera adecuado para o resto dos alumnos. Tamén pode empregar unha estratexia diferente: propoña unha cantidade de tarefas mínimas a todo o grupo do aula e manifeste a súa satisfacción se realizan este número de tarefas; a continuación propoña outras tarefas opcionais cuxa realización sexa voluntaria e coas cales poden mellorar a súa cualificación. Ao ser optativas os alumnos con déficit de atención non se sentirán incapaces de facelas e, en función das súas habilidades, irán realizando as que lles sexa posible.
6. ADAPTE Os CRITERIOS DE CALIDADE DA EXECUCIÓN DE TAREFAS.
Considere que os alumnos hiperactivos teñen facilidade para cometer erros na execución de tarefas, debido á súa falta de atención sostida, así como, tamén, os inatentos por mor da súa escasa eficacia atencional. Por iso, para favorecer a motivación e a seguridade na súa propia capacidade, propoña en cada tipo de tarefa un criterio de calidade mínimo, co cal vostede considerar satisfeito, e outros criterios de calidade progresiva, cos cales poderá mellorar a súa cualificación. Pode facer o mesmo co resto de alumnos do grupo se lle parece que esta medida podería afectar negativamente aos demais.
7. FACILITE ESTRATEXIAS ATENCIONALES PARA REALIZAR As TAREFAS
Con frecuencia, os alumnos hiperactivos inician e desenvolven as actividades de execución de tarefas sen prestar suficiente atención a todos os aspectos implicados nas mesmas. No caso dos alumnos inatentos o que sucede é que a súa dificultade para seleccionar os elementos estimulares relevantes de cada tarefas lévalles a cometer erros nas mesmas, aínda que posúan os coñecementos necesarios para realizalas con éxito. Para facer fronte a esta eventualidade, o adecuado é que, xunto coas instrucións para a realización da tarefa, proporcione axudas que supoñan unha dirección do foco atencional, evitando que o alumno non sexa capaz de levala a cabo por un fallo atencional en lugar de por falta de coñecementos. Por exemplo: fíxache que o que tes que facer é ?, e débelo facer deste xeito ...; non tes que facer?. En calquera caso, as axudas proporcionadas deben ser exclusivamente atencionales. Isto é especialmente importante no caso dos alumnos inatentos.

III. ADAPTACIÓNS METODOLÓGICAS NOS OBXECTIVOS

8. PRIORICE Os OBXECTIVOS FUNDAMENTAIS PARA ADQUIRIR APRENDIZAXES POSTERIORES Como acode que antes de mestre foi alumno, vostede recordará como, ao longo da súa vida escolar, tivo que adquirir unha cantidade de coñecementos, tanto de contidos, como de procedementos, que nunca ou case nunca utilizou con posterioridade ao curso que realizou. Aos alumnos con déficit de atención resúltalles máis custoso aprender e consolidar os coñecementos de cada nivel curricular que ao resto dos seus compañeiros, polo cal, adoitan presentar atrasos curriculares importantes e, ás veces tan significativos que lles imposibilita seguir o currículo dos cursos posteriores. Para favorecer o progreso escolar destes alumnos, suxírese que o profesor determine cales serán os obxectivos fundamentais que o alumno debe lograr de xeito progresivo para poder adquirir os coñecementos do nivel seguinte. A súa actuación profesional orientarase a asegurar que o alumno alcanza e consolida estes obxectivos, renunciando se fose necesario ao logro dos demais. Na medida do posible actuarase para lograr os obxectivos ?secundarios?, pero soamente unha vez asegurados os ?prioritarios?.
9. CAMBIE A TEMPORALIZACIÓN DE LOGRO DOS OBXECTIVOS Aínda que na súa programación de aula estableza unha temporalización para cada obxectivo, amplíe este tempo para os alumnos con déficit de atención. Darlles máis tempo para alcanzalos facilitaralles o logro e non prexudicará o aspecto esencial da programación, se ten en conta o apartado anterior.
10. SIMPLIFIQUE Os OBXECTIVOS Sempre que lle resulte posible (non sempre será así) reduza a complexidade dun obxectivo para facilitar a súa consecución. Por exemplo: pida ao alumno que some polinomios breves e non longos ou complexos.
11. DESGLOSE Os OBXECTIVOS EN METAS INTERMEDIAS Dependendo da natureza dos obxectivos, sempre que lle resulte posible, reduza a complexidade dun obxectivo, dividíndoo en partes. Isto é especialmente útil para inatentos en obxectivos complexos (pola súa necesidade de dirixir a atención) e para hiperactivos polo tempo que require de mantemento da atención).

IV. ADAPTACIÓNS NAS AVALIACIÓNS
12. REALICE UNHA AVALIACIÓN DIFERENTE PARA Os ALUMNOS CON DÉFICIT DE ATENCIÓN
Considere que a avaliación formal de coñecementos é un dereito do alumno, pero nunca unha obrigación do profesor. Teña en conta que o profesor, cando asina un acta de avaliación está actuando como un ?notario? ante a sociedade, afirmando que o alumno posúe ou carece dos coñecementos correspondentes ao área ou nivel curricular. Isto implica que o profesor pode empregar os métodos e materiais que lle parezan máis adecuados para avaliar a cada alumno. Un exemplo constitúeno os alumnos con déficit visual a quen se lles avalía con métodos diferentes que aos demais. O profesor pode perfectamente levar a cabo procedementos de avaliación de coñecementos diferentes para diversos tipos de alumnos sen que iso constitúa unha acto de trato preferente para outros alumnos. Teña en conta que a curva de fatiga atencional do alumno hiperactivo é moito máis corta que a do non-hiperactivo, polo cal, en sesións de avaliación de máis de 30 minutos, a capacidade de prestar atención redúcese moi sensiblemente e con iso o rendemento. No caso do alumno inatento, a súa lentitude ?tanto de procesamiento cognitivo, como de execución motriz- faille imposible terminar as tarefas de avaliación no tempo normativo (o tempo proposto aos alumnos ?normais?). En ambos os casos, someter ao mesmo procedemento evaluador a nenos con ou sen déficit de atención constitúe unha clase de inxustiza para cos primeiros, o cal xa empezou ser tido en conta nalgúns tribunais de avaliación (exemplo: as probas de selectividade na Universidade de Barcelona adaptáronse a unha alumna con diagnóstico de TDAH por indicación do Reitorado da UBA).
13. REDUZA O TEMPO DE AVALIACIÓN
Para adaptar o tempo de avaliación pode:
a) deseñar dúas sesións en días ou en horas diferentes
b) propor unhas sesións de avaliación máis breves a todo o grupo
c) modificar o tipo de avaliación escrita por oral, nun ambiente privado
d) evitar someter ao alumno con déficit de atención a sesións de avaliación formal e valorar os seus coñecementos por procedementos de avaliación continua.
14. REDUZA A CANTIDADE DE PREGUNTAS, EXERCICIOS O Cuestiones DE CADA AVALIACIÓN Isto constitúe outra forma de reducir o tempo de avaliación. Se a cantidade de tarefas é menor, o tempo requirido para realizalas acúrtase. Pola súa banda, os inatentos poden facelas nunha sesión de 50 minutos.
15. IMPARTA As INSTRUCIÓNS DA AVALIACIÓN INCLUÍNDO AQDVERTENCIAS ATENCIONALES Unha queixa frecuente dos alumnos en avaliación é que as cuestións non estan claramente expostas polo profesor, o que require un esforzo atencional engadido e previo á simple demostración de coñecementos. Se isto é un problema para todos os alumnos, para quen presentan déficit de atención pode ser a causa do fracaso no exame. Se o profesor quere avaliar capacidade ou habilidade atencional pode empregar unha proba de atención (EMAV ½), pero se o que desexa é valorar os coñecementos dun alumno nun área de coñecemento, debe formular as cuestións de exame dunha forma clara e precisa, incluíndo nas instrucións de execución do mesmo aclaracións que constitúan unha guía atencional para os alumnos. Obviamente, as axudas atencionales non teñen que ser axudas para as respostas ao exame. Estas axudas atencionales son de especial relevancia para os alumnos inatentos debido á súa escasa eficacia atencional e para os hiperactivos pola súa tendencia a responder sen analizar con suficiente dedicación as preguntas ou cuestións do exame.

Necesidades Educativas.Páx.para ver

2009-10-28T13:36:00.007+01:00

Para as miñas compis do Departamento de Orientación Luz e fina;
Ollade éstas, son boas páxinas de consulta para Atención a Diversidade e necesidades educativas Especiais.
Entrade no seguinte enlace: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/cepdeelejido/moodle/mod/resource/view.php?id=2864
http://metodologiayevaluacion.blogspot.com/

Ahí ide a RECURSOS DIDACTICOS e pinchade onde pon Aula PT: Blog de recursos para a eleboración de Adapatcións Curriculares. de acordo?Espero que vos sexa útil!!!
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepal2/moodle/mod/resource/view.php?id=5343
http://aulapt.wordpress.com/
http://aulapt.wordpress.com/2009/09/18/proyectos-integrados-para-primaria/
http://programar-competencias.blogspot.com/
http://www.apfrato.com/RincÃ³n_de_Competencias.html
http://edu.jccm.es/cpr/crrecursos/index.php?option=com_content&task=view&id=17&Itemid=33

CC.BB e Avaliación

2009-10-28T13:16:00.002+01:00

Debemos ter en conta á hora de avaliar os criterios e os indicadores de avaliación.
Cuestións a evitar, indicadores, mínimos exisibles....
Ver esta páxina en castelán.Atoparedes cousas moi interesantes!!!
http://issuu.com/jbuera/docs/3._ccbb_y_evaluaci_n_almunia?mode=a_p

ADAPTACIÓNS CURRICULARES

2009-10-28T13:12:00.004+01:00

Páxinas interesantes para ACI por Competencias básicas:
http://www.adaptacionescurriculares.com/competencias.html

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/cepdeelejido/moodle/mod/resource/view.php?id=2864

O QUECEMENTO

2009-10-27T21:24:00.003+01:00

O quecemento:

O quecemento considérase a primeira parte de toda sesión de adestramento e ten como principal obxectivo o de preparar ao organismo para unha serie de cargas mais elevadas que van ter lugar na parte principal da sesión, así como reducir o risco das anormalidades cardiográficas. Cunha duración media duns 10 minutos o estado óptimo de preparación corporal que se persegue con el conséguese mediante:
· O aumento de fluxo do sangue para os músculos.
O aumento do grao de intercambio de O2 entre o sangue e os músculos.
O aumento da elasticidade dos músculos.
A preparación das principais articulacións para o esforzo a realizar.
O incremento da temperatura corporal e muscular.
O incremento da frecuencia cardíaca e respiratoria, favorecendo desta forma o achegue enerxético e de osíxeno, a irrigación e o intercambio gaseoso.
A activación dos sistemas neuromusculares e cardiorespiratorios.
A Activación dos sistemas predominantes de enerxía e os grupos musculares que se vaian a requirir.
A Mellora da sensibilidade coordinativa.
A predisposición psicolóxica para o esforzo posterior.
Os movementos que constitúen a fase de quecemento deben ser escollidos como base aos dous aspectos principais:
Necesidades ténicas:
A necesidade técnica dos quecementos, a pesar de non haber comprobación ata agora científica da relación existente pola que debemos desempeñar determinados exercicios de flexibilidade (estiramentos), séguese aconsellando que se inclúan movementos de estiramentos estáticos na fase inicial das clases. Os feitos constatan, que para subir á plataforma, principalmente ás mais altas, necesítase certa amplitude de movementos da musculatura isquiotibial, e xa que logo exercicios de quecemento de tales características serán perfectamente apropiados. Ademais dos estiramentos, outros movementos realizados lentamente, auxilian os traballos dalgunhas articulacións: Por exemplo, podemos citar os exercicios de gran amplitude as principais articulacións como escápulo humeral, coxo-femoral, xeonllos e cóbados. É importante direccionar o traballo de quecemento cara aos principais requirimentos que nos atoparemos na fase principal, tanto no aspecto motor como no aspecto cardiovascular.

Caracterización típica do traballo:
Examine con detemento a rutina a realizar durante a fase aeróbica, as diferentes solicitaciones musculares e biomecánicas. Isto axudaralle a determinar os ejecicios mais adecuados para o quecemento dunha rutina en concreto. Para o quecemento aconséllanse músicas de Funk, Dance, Tecno, etc. Todos os ritmos non superiores en velocidade a 132 BPM xa que este tipo de música, volve a esta fase máis característica, interesante e divertida.
-Fases do quecemento
A intensidade do quecemento irá aumentando progresivamente pero sen ocasionar en ningún momento fatiga local nin débeda de osíxeno; en canto á orde dos exercicios recoméndase executalos desde arriba cara abaixo, ou ben ao contrario desde abaixo cara arriba, co propósito de non esquecer o traballo de ningunha zona. Os síntomas de quecemento manifestaranse obxectivamente mediante a sudoración e un ritmo cardíaco de /-120 p/m.
-Fase de exercicios xenéricos:
Nesta fase débense incluír exercicios que soliciten a maioría dos grupos musculares (marcha ou Step touch acompañados de curls ou presses de brazos). Realizaremos calquera tipo de exercicio ou movemento que implique ao corpo en xeral, non unha articulación en particular, sendo estes suaves e sen inercia, amplos pero de xeito moi controlado.
-Fase de exercicios específicos:
Estes exercicios van estar relacionados cos contidos da parte principal de forma que se facilite a coordinación neuromuscular e a técnica de execución. Se imos realizar un adestramento con bastantes solicitaciones do tren superior, quentaremos extremadamente ben as articulacións do ombreiro e que nunha clase de step realizaranse multitude de movementos de inercia cos brazos. No tren inferior, por ser a parte exposta a maior tensión durante o adestramento prestaremos especial atención a tibiales, xemelgos e sóleos.
Fase de estiramentos: Se se realizan correcta e suavemente, os estiramentos aumentan a capacidade para traballar cun rango total de movemento. Isto axuda a realizar os exercicios con maior eficiencia e con menor risco de lesionar aos tecidos contiguos ás articulacións e ao tecido conectivo.
Con respecto á lonxitude do músculo, debemos coñecer as seguintes definicións:
· Lonxitude en repouso: Refírese á lonxitude do músculo cando está en estado de repouso.
· Lonxitude máxima: O grao máximo ao que o músculo pode estirarse en calquera momento dado.
· Incremento da lonxitude: O estirar a un músculo constantemente, gradualmente incrementará a lonxitude das súas fibras en repouso.
Estiramentos Estáticos:
Os estiramentos sempre deben ser estáticos e non balísticos.
Os estiramentos estáticos son estiramentos sostidos, realizados nunha posición segura e con apoio que permite ao músculo relaxarse e alargarse. Como os movementos balísticos realízanse con forza, causan unha contracción muscular.
Os movementos balísticos, talles como rebotar durante un estiramento, provocan o reflexo de estiramento.
Os estiramentos son mais efectivos cando se realizan suavemente, sen rebote pulsar. As pulsaciones, aínda que son movementos curtos e controlados, provocan unha contracción muscular e un reflexo de estiramento. Por este motivo non son apropiadas para o quecemento. Reflexo de estiramento:
O reflexo de estiramento é unha resposta nerviosa. Esta resposta é un mecanismo automático de protección en contra dun cambio súbito na lonxitude muscular, dunha lesión severa ou de malos tratos. Cando se estira a un músculo con demasiada rapidez, forza, ou mais alá das súas limites de flexibilidade; os receptores sensoriais que se localizan no tendón do músculo que se esta estirando inician un reflexo involuntario que contrae ao músculo. Deste xeito evítase que o músculo lesiónese ou se sobreestire.
Posición: Asuma unha posición que estea en perfecto aliñamento, de tal forma que o estiramento corra ao longo da liña longitudinal do músculo. Ex: Nun estiramento de pantorrilla, os pés deben ver na mesma dirección de modo que a cadeira encádrese coa perna de en fronte e póidase realizar efectivamente o estiramento.
Como realizar os estiramentos?:
Inicie o estiramento con suavidade e lentitude, sen estirar ao músculo ata a súa lonxitude máxima.
Estire ata o punto onde senta unha suave tensión e manteña esa posición. Conforme esa tensión reláxese, estire un pouco mais ata Ilegar ao momento onde volva sentir esa suave tensión. Se a tensión faise dolorosa, diminúa o rango do estiramento.
A respiración debe ser lenta, rítmica e constante.
A duración dun estiramento varía de acordo ao momento da clase en que se realiza: se se realiza ao principio da clase, cando os músculos están fríos, ou ao final da clase, cando os músculos están quentes. A duración dos estiramentos no quecemento é aprox. de 8 a 10 segundos.
Evite estirar os músculos en frío, ou sexa antes de realizar algúns exercicios rítmicos preliminares.
Secuencia:
Para que o seu quecemento sexa fluído, siga unha orde que inclúa a todos os grupos musculares importantes. Quente da cabeza aos pés ou viceversa, deste xeito ,non omitirá a ningún músculo ou grupo muscular.
Grupos Musculares: Recoméndase quentar os seguintes grupos musculares ao comezo da clase tomando en conta o tipo e formato da clase en cuestión.
1.- Cabeza e pescozo (esternocleidomastoideo, elevador da escápula, porción occipital do trapecio).
2.- Parte superior das costas, parte media das costas, caixa torácica, ombreiros, trapecio, romboide, latíssimus dorsal, teres maior e menor, serrato anterior, porcións anterior, media e posterior do deltoide.
3.- Peito e brazos (pectoral maior, pectoral menor, bíceps, tríceps braquial e braquioradial).
4.- Parte frontal do torso e costas baixas (recto abdominal, oblicuos internos, externos e gran erector).
5.- Parte frontal da cadeira (iliopsoas).
6.- Parte anterior e posterior da coxa (cuádriceps femorais, sartorio e isquiotibiais).
7.- Glúteos (glúteo máximo).
8.- Coxa externa e parte superior da cadeira (tensor da fascia lata, glúteo medio e glúteo mínimo. 9.- Coxa interna (aductor longo, breve e magno, pectineo e gráciles).
10.- Pantorrilla e músculos da morna (gastrocnemio, sóleo e tibial anterior).
11.- Pés e nocellos (flexores e extensores).
QUE DEBE E QUE NON FACER NO QUECEMENTO
1.- Quente rítmicamente as costas baixas e estírea estáticamente antes de realizar calquera flexión lateral da columna ou rotación da mesma; nas que un brazo (xa sexa estendido ou flexionado) cruzamento diagonalmente (ao elevalo ou movelo) o plano sagital ou liña media do corpo.
2.- Non faga flexións anteriores das costas para tocar os dedos dos pés co fin de estirar os isquiotibiais, xa que isto estresa aos músculos e ligamentos das propias costas baixas.
3.- Non faga flexións esaxeradas dos xeonllos (grandplies), porque isto estresa aos ligamentos desas articulacións. Manteña a cadeira por encima do nivel dos xeonllos.
4.- Non faga círculos de pescozo nin hiperextienda a zona cervical da columna, xa que isto estresa aos músculos do pescozo e tensiona ás vértebras e discos desta rexión.
CONSIDERACIÓNS ESPECIAIS
Flexión frontal da columna:
A pesar de que o deseño da columna permite realizar a flexión frontal, flexionar o torso sen ningún apoio pode resultar perigoso; xa que a forza de gravidade estresa ás vértebras, os discos e aos ligamentos da zona lumbar. Isto aumenta o risco de sobreestirar os músculos e ligamentos da rexión. Os ligamentos son tecidos con moi pouca elasticidade. Unha vez que se sobreestiran permanecen así, diminuíndo a estabilidade e o apoio que lle daban á zona lumbar. Siga as seguintes recomendacións se realiza algún exercicio que involucre a flexión frontal da columna:
a) Realice os estiramentos e os exercicios rítmicos suave e controladamente.
b) Non manteña esta posición por moito tempo, pola contra sobreestirará aos ligamentos das costas baixas.
c) Flexiónese por medio da articulación da cadeira. Coloque as mans na parte superior da perna (por encima do nivel do xeonllo), sobre a morna ou directamente sobre o piso, dependendo do grao de flexibilidade que se teña. Evite arquear as costas.
d) Contraia os músculos abdominais para protexer as costas baixas. Ao manter ao torso estabilizado nunha posición neutral da columna, o abdome sosterá aos órganos internos e manterase unha postura correcta.
e) A cadeira debe permanecer por encima do nivel do xeonllo cando flexione a calquera destas dúas articulacións. Pola contra estresará aos ligamentos do xeonllo e das costas.
f) Manteña os xeonllos relaxados cando se incorpore dunha flexión frontal.
g) Con coidado estire os isquiotibiais (hamstrings) xa sexa de pé ou sentado, e siga as seguintes regras:
- o peito debe presidir o movemento
- flexiónese por medio da articulación da cadeira. Non se flexione ao nivel da cintura ou das costas.
- Non arquee as costas e manteña a cabeza aliñada co resto da columna.
Flexión lateral da columna:
Manter unha flexión lateral da columna por longo intre é tan perigoso como a flexión frontal da columna SE NON toma as precaucións necesarias. Estas dúas posicións son potencialmente nocivas e poden danar aos ligamentos. Algunhas persoas poden flexionarse lateralmente ata Ilegar a unha posición horizontal, isto débeno a que os seus ligamentos se sobreestiraron no pasado con actividades que requirían de forza e rebotes para incrementar a flexibilidade. Siga as seguintes recomendacións sempre que practique algunha flexión lateral da columna:
a)Coloque unha man sobre o torso ou o muslo, isto é para darlle apoio ao torso.
b)Flexionese lateralmente ata o punto onde aínda poida manter o seu aliñamento. Se se flexiona demasiado, a súa cadeira sairase de aliñamento para poder soster ás súas costas.
c) Nunca se flexione lateralmente con ambos os brazos elevados sobre a súa cabeza.

EN CASTELÁN TAMÉN

El Calentamiento
El calentamiento se considera la primera parte de toda sesión de entrenamiento y tiene como principal objetivo el de preparar al organismo para una serie de cargas mas elevadas que van a tener lugar en la parte principal de la sesión, así como reducir el riesgo de las anormalidades cardiográficas.
Con una duración media de unos 10 minutos el estado óptimo de preparación corporal que se persigue con él se consigue mediante:
· El aumento de flujo de la sangre para los músculos.
El aumento del grado de cambio de O2 entre la sangre y los músculos.
El aumento de la elasticidad de los músculos.
La preparación de las principales articulaciones para el esfuerzo a realizar.
El incremento de la temperatura corporal y muscular.
El incremento de la frecuencia cardíaca y respiratoria, favoreciendo de esta forma el aporte energético y de oxígeno, la irrigación y el intercambio gaseoso.
La activación de los sistemas neuromusculares y cardiorespiratorios.
La Activación de los sistemas predominantes de energía y los grupos musculares que se vayan a requerir.
La Mejora de la sensibilidad coordinativa.
La predisposición psicológica para el esfuerzo posterior.

Los movimientos que constituyen la fase de calentamientodeben ser escogidos como base a los dos aspectos principales:
Necesidades ténicas:
La necesidad técnica de los calentamientos, a pesar de no haber comprobación hasta ahora científica de la relación existente por la que debemos desempeñar determinados ejercicios de flexibilidad (estiramientos), se sigue aconsejando que se incluyan movimientos de estiramientos estáticos en la fase inicial de las clases. Los hechos constatan, que para subir a la plataforma, principalmente a las mas altas, se necesita cierta amplitud de movimientos de la musculatura isquiotibial, y por tanto ejercicios de calentamiento de tales características serán perfectamente apropiados.
Además de los estiramientos, otros movimientos realizados lentamente, auxilian los trabajos de algunas articulaciones:
Por ejemplo, podemos citar los ejercicios de gran amplitud las principales articulaciones como escápulo humeral, coxo-femoral, rodillas y codos. Es importante direccionar el trabajo de calentamiento hacia los principales requerimientos que nos encontraremos en la fase principal, tanto en el aspecto motor como en el aspecto cardiovascular.

Caracterización típica del trabajo:
Examine con detenimiento la rutina a realizar durante la fase aeróbica, las diferentes solicitaciones musculares y biomecánicas. Esto le ayudará a determinar los ejecicios mas adecuados para el calentamiento de una rutina en concreto.
Para el calentamiento se aconsejan músicas de Funk, Dance, Tecno, etc. Todos los ritmos no superiores en velocidad a 132 BPM ya que este tipo de música, vuelve a esta fase más característica, interesante y divertida.

Fases del Calentamiento
La intensidad del calentamiento irá aumentando progresivamente pero sin ocasionar en ningún momento fatiga local ni deuda de oxígeno; en cuanto al orden de los ejercicios se recomienda ejecutarlos desde arriba hacia abajo, o bien al contrario desde abajo hacia arriba, con el propósito de no olvidar el trabajo de ninguna zona.
Los síntomas de calentamiento se manifestarán objetivamente mediante la sudoración y un ritmo cardíaco de +/-120 p/m.

Fase de ejercicios genéricos:
En esta fase se deben incluir ejercicios que soliciten la mayoría de los grupos musculares (marcha o Step touch acompañados de curls o presses de brazos). Realizaremos cualquier tipo de ejercicio o movimiento que implique al cuerpo en general, no una articulación en particular, siendo estos suaves y sin inercia, amplios pero de manera muy controlada.

Fase de ejercicios específicos:
Estos ejercicios van a estar relacionados con los contenidos de la parte principal de forma que se facilite la coordinación neuromuscular y la técnica de ejecución.
Si vamos a realizar un entrenamiento con bastantes solicitaciones del tren superior, calentaremos extremadamente bien las articulaciones del hombro y que en una clase de step se realizarán multitud de movimientos de inercia con los brazos.
En el tren inferior, por ser la parte expuesta a mayor estrés durante el entrenamiento prestaremos especial atención a tibiales, gemelos y sóleos.

Fase de estiramientos:
Si se realizan correcta y suavemente, los estiramientos aumentan la capacidad para trabajar con un rango total de movimiento. Esto ayuda a realizar los ejercicios con mayor eficiencia y con menor riesgo de lesionar a los tejidos aledaños a las articulaciones y al tejido conectivo.
Con respecto a la longitud del músculo, debemos conocer las siguientes definiciones:
· Longitud en reposo: Se refiere a la longitud del músculo cuando está en estado de reposo.
· Longitud máxima: El grado máximo al que el músculo puede estirarse en cualquier momento dado.
· Incremento de la longitud: El estirar a un músculo constantemente, gradualmente incrementará la longitud de sus fibras en reposo.
Estiramientos Estáticos:
Los estiramientos siempre deben ser estáticos y no balísticos. Los estiramientos estáticos son estiramientos sostenidos, realizados en una posición segura y con apoyo que permite al músculo relajarse y alargarse. Como los movimientos balísticos se realizan con fuerza, causan una contracción muscular. Los movimientos balísticos, tales como rebotar durante un estiramiento, provocan el reflejo de estiramiento.
Los estiramientos son mas efectivos cuando se realizan suavemente, sin rebote pulsar.
Las pulsaciones, aunque son movimientos cortos y controlados, provocan una contracción muscular y un reflejo de estiramiento. Por este motivo no son apropiadas para el calentamiento.
Reflejo de estiramiento:
El reflejo de estiramiento es una respuesta nerviosa. Esta respuesta es un mecanismo automático de protección en contra de un cambio súbito en la longitud muscular, de una lesión severa o de maltrato. Cuando se estira a un músculo con demasiada rapidez, fuerza, o mas allá de sus limites de flexibilidad; los receptores sensoriales que se localizan en el tendón del músculo que se esta estirando inician un reflejo involuntario que contrae al músculo. De esta manera se evita que el músculo se lesione o se sobreestire.
Posición:
Asuma una posición que esté en perfecto alineamiento, de tal forma que el estiramiento corra a lo largo de la línea longitudinal del músculo. Ej: En un estiramiento de pantorrilla, los pies deben ver en la misma dirección de modo que la cadera se encuadre con la pierna de enfrente y se pueda realizar efectivamente el estiramiento.
¿Cómo realizar los estiramientos?:
Inicie el estiramiento con suavidad y lentitud, sin estirar al músculo hasta su longitud máxima. Estire hasta el punto en donde sienta una suave tensión y mantenga esa posición. Conforme esa tensión se relaje, estire un poco mas hasta Ilegar al punto en donde vuelva a sentir esa suave tensión. Si la tensión se hace dolorosa, disminuya el rango del estiramiento. La respiración debe ser lenta, rítmica y constante. La duración de un estiramiento varía de acuerdo al momento de la clase en que se realiza: si se realiza al principio de la clase, cuando los músculos están fríos, o al final de la clase, cuando los músculos están calientes. La duración de los estiramientos en el calentamiento es aprox. de 8 a 10 segundos. Evite estirar los músculos en frío, o sea antes de realizar algunos ejercicios rítmicos preliminares.
Secuencia:
Para que su calentamiento sea fluido, siga un orden que incluya a todos los grupos musculares importantes. Caliente de la cabeza a los pies o viceversa, de esta manera ,no omitirá a ningún músculo o grupo muscular.
Grupos Musculares:
Se recomienda calentar los siguientes grupos musculares al inicio de la clase tomando en cuenta el tipo y formato de la clase en cuestión.
1.- Cabeza y cuello (esternocleidomastoideo, elevador de la escápula, porción occipital del trapecio).
2.- Parte superior de la espalda, parte media de la espalda, caja torácica, hombros, trapecio, romboide, latíssimus dorsal, teres mayor y menor, serrato anterior, porciones anterior, media y posterior del deltoide.
3.- Pecho y brazos (pectoral mayor, pectoral menor, bíceps, tríceps braquial y braquioradial).
4.- Parte frontal del torso y espalda baja (recto abdominal, oblicuos internos, externos y gran erector).
5.- Parte frontal de la cadera (iliopsoas).
6.- Parte anterior y posterior del muslo (cuádriceps femorales, sartorio e isquiotibiales).
7.- Glúteos (glúteo máximo).
8.- Muslo externo y parte superior de la cadera (tensor de la fascia lata, glúteo medio y glúteo mínimo.
9.- Muslo interno (aductor largo, breve y magno, pectineo y gráciles).
10.- Pantorrilla y músculos de la tibia (gastrocnemio, sóleo y tibial anterior).
11.- Pies y tobillos (flexores y extensores).
QUE DEBE Y QUE NO HACER EN EL CALENTAMIENTO
1.- Caliente rítmicamente la espalda baja y estírela estáticamente antes de realizar cualquier flexión lateral de la columna o rotación de la misma; en las que un brazo (ya sea extendido o flexionado) cruce diagonalmente (al elevarlo o moverlo) el plano sagital o línea media del cuerpo.
2.- No haga flexiones anteriores de la espalda para tocar los dedos de los pies con el fin de estirar los isquiotibiales, ya que esto estresa a los músculos y ligamentos de la propia espalda baja.
3.- No haga flexiones exageradas de las rodillas (grandplies), porque esto estresa a los ligamentos de esas articulaciones. Mantenga la cadera por encima del nivel de las rodillas.
4.- No haga círculos de cuello ni hiperextienda la zona cervical de la columna, ya que esto estresa a los músculos del cuello y tensiona a las vértebras y discos de esta región.
CONSIDERACIONES ESPECIALES
Flexión frontal de la columna:
A pesar de que el diseño de la columna permite realizar la flexión frontal, flexionar el torso sin ningún apoyo puede resultar peligroso; ya que la fuerza de gravedad estresa a las vértebras, los discos y a los ligamentos de la zona lumbar. Esto aumenta el riesgo de sobreestirar los músculos y ligamentos de la región. Los ligamentos son tejidos con muy poca elasticidad. Una vez que se sobreestiran permanecen así, disminuyendo la estabilidad y el apoyo que le daban a la zona lumbar.
Siga las siguientes recomendaciones si realiza algún ejercicio que involucre la flexión frontal de la columna:
a) Realice los estiramientos y los ejercicios rítmicos suave y controladamente.
b) No mantenga esta posición por mucho tiempo, de lo contrario sobreestirará a los ligamentos de la espalda baja.
c) Flexiónese por medio de la articulación de la cadera. Coloque las manos en la parte superior de la pierna (por encima del nivel de la rodilla), sobre la tibia o directamente sobre el piso, dependiendo del grado de flexibilidad que se tenga. Evite arquear la espalda.
d) Contraiga los músculos abdominales para proteger la espalda baja. Al mantener al torso estabilizado en una posición neutral de la columna, el abdomen sostendrá a los órganos internos y se mantendrá una postura correcta.
e) La cadera debe permanecer por encima del nivel de la rodilla cuando flexione a cualquiera de estas dos articulaciones. De lo contrario estresará a los ligamentos de la rodilla y de la espalda.
f) Mantenga las rodillas relajadas cuando se incorpore de una flexión frontal.
g) Con cuidado estire los isquiotibiales (hamstrings) ya sea de pie o sentado, y siga las siguientes reglas:
- el pecho debe presidir el movimiento
- flexiónese por medio de la articulación de la cadera. No se flexione al nivel de la cintura o de la espalda.
- No arquee la espalda y mantenga la cabeza alineada con el resto de la columna.
Flexión lateral de la columna:
Mantener una flexión lateral de la columna por largo rato es tan peligroso como la flexión frontal de la columna SI NO toma las precauciones necesarias. Estas dos posiciones son potencialmente nocivas y pueden dañar a los ligamentos. Algunas personas pueden flexionarse lateralmente hasta Ilegar a una posición horizontal, esto lo deben a que sus ligamentos se sobreestiraron en el pasado con actividades que requerían de fuerza y rebotes para incrementar la flexibilidad.
Siga las siguientes recomendaciones siempre que practique alguna flexión lateral de la columna:
a) Coloque una mano sobre el torso o el muslo, esto es para darle apoyo al torso.
b) Flexionese lateralmente hasta el punto en donde aún pueda mantener su alineamiento. Si se flexiona demasiado, su cadera se saldrá de alineamiento para poder sostener a su espalda.
c) Nunca se flexione lateralmente con ambos brazos elevados sobre su cabeza.

ORIENTACIÓNS DIDÁCTICAS A TER EN CONTA PARA A ÁREA

2009-10-21T18:22:00.000+02:00

¿Que Orientacións Didácticas proponse para a área de Educación Física? A metodoloxía, como elemento crave do currículo, fai referencia ao conxunto de criterios e principios que o profesorado, como expresión mesma da súa autonomía, selecciona para orientar a acción didáctica na sesión. Responde á pregunta de como ensinar de face a conseguir os obxectivos programados, o que condiciona sen dúbida tamén o que ensinar. O método é tamén educativo en si mesmo, especialmente no que a transmisión de actitudes e hábitos de traballo refírese; por iso é polo que a súa elección deba ter moi presentes as características do alumnado, os seus intereses, motivacións, capacidades e relacións; a propia natureza e secuencia dos contidos da área; a organización dos espazos, tempos, grupos, recursos e tarefas. Aínda que o papel do profesorado é o de facilitar as aprendizaxes do alumnado e conseguir que constrúan novos coñecementos e saberes significativos, o alumnado constitúese no centro de todo o proceso de ensino e aprendizaxe. Desde a óptica do alumnado de Educación primaria, varios condicionantes básicos definen as orientacións didácticas da etapa para Educación física: a motivación intrínseca do neno cara á actividade motriz e o xogo, a natureza vivenciada da aprendizaxe, o xogo como necesidade e forma de expresión natural do neno e a percepción global da realidade propia destas idades. Aproveitarase a intrínseca motivación que os contidos desta área presentan para o alumnado, o seu atractivo e significación para el, de face a reforzar a aprendizaxe vivenciado dos mesmos, dando resposta á súa necesidade natural de movemento. En Educación física todo coñecemento exponse desde a vivencia, a experiencia e a acción, dado que o corpo e o movemento son os instrumentos e, á súa vez, os contidos básicos da nosa área. Falamos entón dunha aprendizaxe vivenciado no que a actividade motriz convértese no vehículo para lograr os obxectivos, polo que será prioritario incrementar ao máximo os tempos de compromiso motor, os momentos nos que o alumnado está efectivamente en acción. As explicacións claras, sinxelas e xustas; o paso fluído e coherente dunha tarefa a outra; a previsión e disposición racional dos recursos materiais que evite demoras na súa procura e disposición; as fórmulas de xogo non eliminatorias; as propostas atractivas e motivadoras; o reforzo positivo e as mostras de interese do profesor cara ao alumnado contribúen a que o tempo da sesión aprovéitese ao máximo desde o punto de vista motriz. Tendo en conta a súa responsabilidade como modelo de uso da lingua, o profesorado prestará atención ao seu emprego correcto en consígnalas coas que se presentan as tarefas e intervense nas actividades Os nenos teñen a necesidade de que as súas realizacións e logros sexan aprobados polo mestre. As palabras ou xestos de ánimo, o eloxio, o feedback sobre a súa acción, o seu esforzo, o seu rendemento ou a súa conduta positiva reforzan o seu interese e a súa autoestima xerando un clima de clase máis participativo e amable. É importante construír un ambiente favorable para o traballo motriz que invite a participar a todo o alumnado. Para iso, as propostas de aprendizaxe e recreación deben estar equilibradas, acudindo a formulacións lúdicas que fagan a aprendizaxe máis atractiva e significativo. A creación dun clima positivo de clase e dun ambiente distendido nas relacións persoais é imprescindible para fomentar a comunicación e as interaccións sociais entre os alumnos e entre eles e o profesorado. A adopción consensuada das normas de clase, a asunción reflexiva das regras de convivencia e xogo, a utilización xenerosa do humor, o recoñecemento por parte do profesorado, a coherencia entre o discurso e a acción persoal, as actitudes asertivas, o control emocional e a aprendizaxe cooperativa poden contribuír a xestar ese clima. As metodoloxías de traballo cooperativo propón metas colectivas atractivas, estimulantes, que precisan da organización do grupo e a axuda mutua, que fomentan a distribución de tarefas, funcións e responsabilidades creando un clima de aceptación e de cooperación adecuado ás relacións sociais. As aprendizaxes motrices vanse construíndo a partir das interaccións do neno consigo mesmo, cos seus compañeiros, co mestre e coa contorna física. O proceso de ensino ha de promover situacións de interacción e metodoloxías participativas que favorezan a cooperación, o compañeirismo, o traballo en equipo e o respecto ás normas e ás demais persoas. A vida do individuo, as súas experiencias previas, han de ser, no posible, a referencia de partida das propostas de aprendizaxe, pero sendo conscientes da necesidade de compensar as carencias que provoca o medio no que viven. A contextualización da programación ao centro educativo e ao alumnado específico implica o an*lisis da contorna física (urbano, rural, de montaña...) e sociocultural para aproveitar as súas posibilidades e compensar as súas limitacións. Na construción de aprendizaxes os alumnos enfróntanse a novas tarefas e situacións que deben coñecer e integrar nos seus esquemas de coñecemento para atoparlles sentido e compensar o esforzo requirido. Cando o alumnado é capaz de establecer relacións esenciais entre os seus coñecementos e experiencias previas e as novas aprendizaxes, estes fanse significativos, adquiren funcionalidade para el. As aprendizaxes serán efectivos e prácticos se partimos de esquemas motores xa coñecidos e de tarefas motrices que todos sexan capaces de realizar, estruturando unha progresión na dificultade para poder construír a nova aprendizaxe sobre o xa dominado. O papel do profesorado pasa por impulsar, enriquecer e multiplicar as vivencias dos alumnos, propondo múltiples tarefas en múltiples situacións e contextos de face a aumentar a súa capacidade adaptativa e a funcionalidade de novas aprendizaxes, á súa vez transferibles ou utilizables noutras situacións e contextos. O alumnado debe coñecer o por que e para que das actividades que realiza, de maneira que se vaian construíndo de forma significativa as aprendizaxes. É importante facilitar non só a práctica, senón tamén a verbalización e toma de conciencia das formas de actuar, do proceso e os resultados da súa acción, dos obstáculos atopados ao realizar as tarefas. A acción motriz, os resultados da mesma, as interaccións sociais que provoca e as emocións que suscita poden ser, en momentos oportunos, obxecto de reflexión. Coa guía e orientación do profesor poderá ir descubrindo unha serie de principios ou regras xenéricas que regulan a acción motriz nas actividades físicas lúdicas e deportivas, relativas á xestión do seu esforzo, á economía enerxética, a relación entre o tipo de arrequecemento e a actividade que se vai a desenvolver despois, a necesidade do desmarque durante o ataque nos deportes de equipo, etc., que lle axudarán despois a resolver problemas motrices ou a xestionar autónoma e eficazmente a súa propia motricidad. A contextualización dos contidos ao redor de situacións, centros de interese, problemas próximos á experiencia do alumnado ou proxectos que integran as distintas experiencias e aprendizaxes permite un enfoque globalizador acorde coa percepción da realidade e as características do pensamento infantil propias destas idades. A aprendizaxe globalizada permite, tendo en conta as necesidades e intereses do alumnado, determinar un tema ou eixo globalizador en torno ao cal organízanse os obxectivos, contidos e situacións de aprendizaxe que poderán enriquecer os seus saberes iniciais. A avaliación dos procesos de aprendizaxe do alumnado será continua para ir detectando os seus logros e dificultades. A observación e o rexistro planificado e sistemático e as probas puntuais poden achegarnos datos cualitativos e cuantitativos sobre a súa actividade; especialmente incidiremos sobre os primeiros para valorar as súas actitudes, interese, forma de traballo, interacción social, forma de execución, posibles erros, etc. A avaliación afectará tamén ao resto de elementos implicados no proceso de ensino e aprendizaxe, ao profesor e ao mesmo deseño curricular, avaliando os obxectivos, contidos, metodoloxía, recursos organizativos e materiais e o propio sistema de avaliación. As opinións do alumnado a través dos seus autoevaluaciones ou as postas en común son tamén unha referencia importante para unha valoración máis participativa do proceso de ensino e aprendizaxe. Os nenos senten a necesidade de demostrarse a si mesmos e aos demais o que son capaces de facer, de que poden afrontar dificultades e superalas. O reto, como fórmula didáctica, convértese así nun excelente recurso para o profesorado, que deberá estimar as posibilidades de éxito dos alumnos ao deseñar as propostas de aprendizaxe, así como crear as condicións adecuadas para que interveñan con confianza nas propias capacidades, con seguridade e expectativas reais de triunfo. O profesorado debe programar actividades e tarefas motrices que supoñan un reto alcanzable para o alumnado; retos que, partindo da situación inicial das súas capacidades, estimulen o esforzo, a procura, o descubrimento e a experimentación que conducen a novas aprendizaxes significativas. O profesorado debe estimular, suxerir, orientar, guiar, pero deixando que o propio alumnado tome decisións, involucre todas as facetas da súa personalidade, senta e sexa, en definitiva, o protagonista activo da súa aprendizaxe. Esta visión do proceso de ensino-aprendizaxe esixe unha metodoloxía flexible, que permita axustar as tarefas e propostas ás diferentes condicións e ritmos persoais ou grupales, acollendo o cambio e a revisión de mellora. A programación debe ser o suficientemente flexible como para incorporar, matizar ou eliminar contidos que a propia dinámica do proceso de aprendizaxe ou os datos procedentes da avaliación continua fagan aconsellable. A orientación metodológica da Educación física na etapa de primaria terá, como se observou na introdución, un carácter eminentemente lúdico, convertendo o xogo no contexto ideal para a maioría das aprendizaxes. As metodoloxías lúdicas responden á necesidade de xogar, básica e natural nos nenos. O xogo, como contido e como estratexia de presentación doutros contidos da área, debe ter unha presenza moi significativa nas sesións, converténdose no principal elemento motivador das mesmas e no medio preferente de aprendizaxe motora, social, emocional e cognitivo. Non convén desdeñar o valor pedagóxico do xogo libre, que permite explorar, descubrir en por si e desenvolver a autonomía do alumnado. Actuando sobre o espazo e os materiais, podemos presentarlle atractivas contornas de aprendizaxes non dirixidas que condicionarán sen dúbida a súa resposta, pero sen restarlle liberdade de decisión. A individualización, como principio metodológico, debe permitir compaxinar as estratexias de actuación grupal con estratexias de atención individualizada que atendan á diversidade do alumnado, aos seus distintos intereses, capacidades, motivacións ou orixes culturais. Se cada un é diferente dos demais e o alumnado está no centro do proceso de ensino-aprendizaxe, imponse unha pedagoxía baseada nas diferenzas, unha actitude positiva e construtiva cara ás particularidades persoais que permita adaptacións apropiadas para mellorar a aprendizaxe individual. A presenza no currículo de distintos estilos de ensino responde á necesidade de elixir métodos axustados aos obxectivos e a natureza da tarefa que se vai a realizar. O mando directo será recomendable ante tarefas pechadas que buscan respostas precisas axustadas a un modelo. Permite un bo control da execución motriz e do comportamento do alumnado, que sabe en todo momento que debe facer aínda que o seu nivel de iniciativa sexa mínimo e a súa creatividade quede anulada. A asignación de tarefas supón a formación de grupos de traballo independentes que adoptan as súas propias decisións ao redor de cando se inicia e termina a execución, a que ritmo, onde exactamente, en que orde sucédense os exercicios... Ao tratarse de tarefas semidefinidas, asúmese parcialmente a responsabilidade do traballo, polo que fomenta a autonomía persoal e a motivación. Este estilo permite expor unha actividade común para todos os grupos, diferenciada por niveis de dificultade cualitativa ou cuantitativa, ou ben expor distintas tarefas que se van sucedendo a modo de circuíto. O estilo de descubrimento guiado propicia o desenvolvemento cognitivo e a procura de solucións ou respostas para cubrir un obxectivo deseñado polo profesorado. Nun contexto espazo-temporal concreto, o neno ou o grupo exploran todas as accións e opcións posibles que permite o seu corpo en función dun tipo concreto de material, unha tarefa ou unha actividade sonora ou musical. O alumnado actúa cunha alta autonomía baixo a tutela e asesoramento do mestre, que busca en todo momento propiciar a curiosidade natural do neno. A resolución de problemas parte duns obxectivos definidos polo profesorado, pero permite decidir o ritmo de traballo, experimentar e elixir diversas opcións como respostas posibles ao problema exposto, seleccionando os materiais e espazos idóneos. A creatividade, o enxeño e as habilidades intelectuais fusiónanse coa motricidad para enfrontarse a tarefas só parcialmente definidas. A metodoloxía para o desenvolvemento dos contidos da área oriéntase así cara á consecución do obxectivo prioritario de procrear no alumnado o gusto pola actividade física e a confianza nas súas propias posibilidades motrices. De aí a importancia do xogo, de gozar co movemento, de adaptar o traballo ás peculiaridades e o nivel de cada un para atender á súa diversidade, e desde o convencemento de que todos somos diferentes. Unha metodoloxía que fomente o traballo en equipo, a cooperación e o respecto; que propicie a reflexión sobre a acción para tomar conciencia do obxectivo da mesma, dos criterios de éxito, da execución, da súa significación, etc. Unha metodoloxía que estimule e desenvolva a creatividade e a imaxinación a través de tarefas non definidas ou semiabiertas, de propostas de procura e descubrimento.

CRITERIOS DA ÁREA ED.FISICA PRIMARIA

2009-10-21T18:11:00.000+02:00

¿Cales son os Criterios de Avaliación do Primeiro Ciclo de Primaria neste Área?
1. Reaccionar corporalmente ante estímulos visuais, auditivos e táctiles, dando respostas motrices que se adapten ás características de devanditos estímulos. Este criterio pretende avaliar a resposta discriminada a estímulos visuais (sinais, cores, obxectos en movemento), auditivos (discriminación e localización de sons cotiáns) e táctiles (texturas de obxectos habituais e contactos) que poden condicionar a acción motriz. Tamén se avaliará a capacidade de recordar experiencias auditivas e visuais cando desapareceu o estímulo, é dicir, a memoria auditiva e visual.
2. Recoñecer e identificar, nun mesmo e nos demais, as principais partes do corpo que interveñen no movemento. No marco do proceso de consolidación do esquema corporal e a discriminación e representación de propio corpo, avaliarase se o alumnado é capaz de percibir e identificar os principais segmentos e partes do corpo que interveñen no movemento, sinalando nun mesmo, noutra persoa ou nun debuxo as partes que se lle indican, ou ben nomeando as que se lle sinalan, incluídas as articulacións máis importantes (pescozo, columna vertebral, ombreiros, cóbados, bonecas, cadeiras, xeonllos e nocellos).
3. Adquirir e utilizar correctamente as nocións espazo-temporais en relación coas relacións topológicas básicas: diante/detrás; dentro/fose; arriba/abaixo; antes/despois, etc., para situar persoas e obxectos, sinalando a esquerda e dereita en si mesmo. Con este criterio trátase de comprobar se o alumnado utiliza as nocións topológicas para orientarse en contornas habituais e situar as persoas e obxectos con relación a si mesmo. É importante constatar se a lateralidad está afianzada e o recoñecemento da esquerda e dereita propias. Tamén se terá presente se aprecia a distancia e o sentido dos seus desprazamentos.
4. Desprazarse, saltar e virar sobre o eixo longitudinal de formas diversas, variando puntos de apoio, amplitudes e frecuencias, con coordinación e boa orientación no espazo. Con este criterio avalíase a capacidade de desprazarse, saltar e virar sobre o eixo longitudinal do corpo de formas diferentes e orientándose en espazos dunha contorna próxima. Terase en conta a dispoñibilidade do alumnado para explorar as súas posibilidades variando as posicións corporais e a dirección e sentido dos desprazamentos. Prestarase especial atención á capacidade de adaptar os desprazamentos e saltos ás condicións dos xogos e outras situacións motrices.
5. Realizar lanzamentos, recepcións e outras habilidades que impliquen manexo de obxectos, con coordinación dos segmentos corporais e situando o corpo de forma apropiada para facilitar o xesto. Nas habilidades que implican o manexo de obxectos, é importante comprobar a coordinación no xesto e a utilización que se fai nas situacións de xogo. Tamén se observará que o corpo colóquese e oriéntese de forma apropiada para facilitar o xesto, excluíndo por agora os aspectos relativos á forza e á precisión.
6. Equilibrar o corpo descubrindo e adoptando diferentes posturas, con control da tensión, a relaxación e a respiración. O alumnado deste ciclo debe conseguir un certo control do ton muscular e debe poder aplicar as tensións necesarias nos diferentes segmentos corporais para equilibrarse. As posturas deberán diversificarse, o que permitirá comprobar a reacción fronte aos diferentes estímulos que condicionan o equilibrio. Na avaliación non debe buscarse a imitación de modelos, senón a iniciativa do alumnado para adoptar posturas diferentes.
7. Participar nos xogos axustando a súa acción motriz ás características dos mesmos e da contorna de xogo. Observarase a participación activa no xogo e o axuste do seu motricidad no que se refire aos desprazamentos, os cambios de dirección, a orientación no espazo, a discriminación de estímulos, etc., así como ás características do propio xogo ou á contorna no que se desenvolve.
8. Participar e gozar nos xogos respectando as normas e aos compañeiros, aceptando os distintos papeis de xogo e o resultado. Avaliarase o interese demostrado pola participación nos xogos que se lle propón, a súa intervención activa e alegre, incidindo sobre todo naqueles aspectos que permiten a construción de boas relacións cos compañeiros como poden ser o respecto polas normas, a aceptación de distintos papeis no xogo, a aceptación do resultado e o respecto polas persoas que participan.
9. Reproducir corporalmente unha estrutura rítmica sinxela. Trátase de comprobar se o alumnado é capaz de reproducir unha estrutura rítmica sinxela. A reprodución pode facerse mediante o movemento corporal (desprazamentos, saltos, pateos, palmas, golpeos, abalos, xiros) ou con instrumentos de percusión.
10. Representar personaxes e situacións mediante o corpo e o movemento con desinhibición, espontaneidade e creatividade. É importante que sexan capaces de experimentar co propio corpo e tomar conciencia das súas posibilidades expresivas a través do xesto e o movemento. Valorarase a achega espontánea e o esforzo para atopar novas formas expresivas que se afasten de situacións estereotipadas. Así mesmo, terase en conta o esforzo persoal para implicarse nas propostas e sentirse «dentro do personaxe», aceptando o papel que toque representar sen prexuízos de ningunha índole.
11. Mostrar interese por cumprir as normas referentes ao coidado do corpo con relación á hixiene e á prevención de riscos na actividade física. A predisposición cara á adquisición de hábitos relacionados coa saúde e o benestar será o que guiará este criterio. Trátase de constatar se son conscientes da necesidade de utilizar a roupa e o calzado adecuados, de manter a hixiene do corpo, etc., e se manifestan certo grao de autonomía. Tamén é preciso que identifiquen e teñan presentes os riscos individuais e colectivos que van asociados a aquelas actividades físicas que van practicando e coñecendo.
12. Verbalizar, escribir e debuxar sobre os xogos e a súa propia experiencia motriz. Este criterio pretende valorar a capacidade de expresión verbal, tanto oral como escrita, como punto de partida para a reflexión sobre as súas propias vivencias motrices. A palabra e o debuxo van reflectir a súa visión de si mesmo, o coñecemento que adquiriu do seu esquema corporal, a súa apreciación das nocións espaciais e o movemento...

¿Cales son os Criterios de Avaliación do Segundo Ciclo de Primaria neste Área?
1. Identificar os principais músculos e articulacións tomando conciencia da mobilidade do eixo corporal e os segmentos corporais. Este criterio quere avaliar a adecuada interiorización do seu esquema corporal a partir da toma de conciencia das posibilidades e limitacións de movemento do seu eixo corporal e dos distintos segmentos corporais. Paralelamente, comprobarase o coñecemento das principais articulacións e músculos como elementos orgánico-funcionais involucrados na actividade física.
2. Consolidar nocións espazo-temporais relativas a apreciación de distancias, intervalos, orientación en percorridos sinxelos e orde, recoñecendo a esquerda e dereita nun mesmo e nos demais. Observarase o nivel de estructuración espazo-temporal comprobando se o alumnado é capaz de orientarse con relación aos obxectos da súa contorna ou as persoas, seguir ou seleccionar itinerarios sinxelos (ata con plano), comprobando a súa capacidade para apreciar a distancia e o sentido do seu movemento ou o doutras persoas, intervalos espaciais e temporais (rítmicos ou non) e a orde (sucesión, simultaneidade...). Recoñecida xa a súa propia esquerda e dereita, agora debe poder recoñecelas nos demais e aplicar ese coñecemento a xogos, danzas, etc. 3. Desprazarse e saltar, combinando ambas as habilidades de forma coordinada e equilibrada, axustando os movementos corporais a diferentes cambios das condicións da actividade. Avaliarase con este criterio a mellora cualitativa da capacidade de desprazarse e saltar de distintos xeitos e con velocidades variables, con cambios de dirección e sentido e franqueando pequenos obstáculos. Observarase a capacidade de reequilibrarse ao combinar diferentes tipos de desprazamentos ou saltos. Prestarase especial atención á capacidade para resolver problemas motores e para orientarse no espazo co fin de adaptar os desprazamentos e saltos a novas condicións.
4. Aplicar en situacións físicas cotiás os xiros sobre o eixo transversal e longitudinal para lograr mellores respostas motrices, diversificando as posicións segmentarias e evitando o risco. Este criterio trata de comprobar a capacidade que teñen de utilizar os xiros corporais nas actividades cotiás. Os xiros sobre o eixo longitudinal poderán estar asociados con desprazamentos e saltos, cambios de dirección e sentido. Na avaliación non debe buscarse a imitación de modelos predeterminados, senón o uso que se fai dos xiros para lograr mellores respostas motrices, evitando en todo momento o risco.
5. Lanzar, pasar e recibir pelotas ou outros obxectos móbiles en situacións de xogo, sen perder o control dos mesmos e adecuando os movementos ás traxectorias. Con este criterio preténdese comprobar a coordinación nas habilidades que impliquen manexo de obxectos e a utilización que se fai nas situacións de xogo. Terase en conta a adecuación das traxectorias nos pases, lanzamentos, conducións e impactos. Observarase a orientación do corpo nas recepcións e paradas. Non se inclúen aspectos relativos á forza.
6. Controlar global e segmentariamente o corpo en situacións de equilibrio estático e dinámico, con especial atención ao ton muscular e a relaxación. A intención deste criterio é observar se o alumnado controla global e segmentariamente o seu corpo en situacións de equilibrio-desequilibrio de certa complexidade ao diminuír a base de sustentación, facela menos estable ou elevar o centro de gravidade. Valorarase o adecuado ton muscular dos músculos implicados, uns para realizar a acción e outros inhibíndose para permitila, así como o axuste independente dos membros superiores e inferiores.
7. Cooperar cos compañeiros para resolver retos ou para oporse a un ou varios adversarios nun xogo colectivo. Este criterio pretende avaliar se son capaces de cooperar entre si en situacións de xogo, para conseguir un obxectivo común ou superar un reto grupal, así como de interaccionar adecuadamente realizando accións de axuda entre os membros dun mesmo equipo para oporse a outro. Tamén se debe observar se, en situacións de oposición, os xogadores ocupan no terreo posicións que faciliten o xogo, por exemplo ocupar espazos libres ou orientarse na dirección de xogo.
8. Participar esforzándose e gozar do xogo e as actividades deportivas con coñecemento e respecto das normas, aceptando e respectando aos demais e evitando calquera tipo de discriminación. A plena participación no xogo virá condicionada por un conxunto de habilidades motrices e sociais. Por unha banda, observarase o grao de eficacia motriz e a capacidade de esforzarse e aproveitar a condición física para implicarse plenamente no xogo. Por outro, atenderase ás habilidades sociais (respectar as normas, ter en conta aos demais, evitar discriminacións e actitudes de rivalidade fundamentadas en estereotipos e prexuízos, respectar as diferenzas persoais, etc.) que favorecen as boas relacións entre os participantes e a convivencia.
9. Coñecer e practicar diferentes xogos tradicionais de Aragón e algunha danza popular valorándoos como parte da nosa cultura. Avaliarase o coñecemento e participación en diferentes xogos tradicionais de Aragón e a súa disposición para indagar sobre os xogos da súa contorna e utilizalos nos momentos de lecer e tempo libre. De igual modo, avaliarase o interese pola aprendizaxe e práctica dalgunha danza popular aragonesa sinxela, así como se recoñece e valora o xogo ou a danza tradicional como parte do patrimonio cultural da comunidade.
10. Inventar e reproducir estruturas rítmicas sinxelas axustando o movemento ás mesmas. Con este criterio quérese avaliar se son capaces de inventar e reproducir unha estrutura rítmica sinxela, ben pola combinación de elementos de estruturas que xa coñecen, ben pola achega de elementos novos. A reprodución pode facerse mediante o movemento corporal (desprazamentos, saltos, pateos, palmas, pitos, golpeos, abalos, xiros) ou con instrumentos de percusión.
11. Utilizar os recursos expresivos do corpo para comunicar de forma creativa e comprender ideas e sentimentos e para representar personaxes e historias, implicándose no grupo para a produción de pequenas secuencias expresivas. Con este criterio valorarase a predisposición ao diálogo e a responsabilidade na organización e a preparación da proposta creativa. Na posta en escena, observarase a produción de xestos significativos e tamén a capacidade para prestar atención á expresión dos demais, recibir a mensaxe e seguir a acción respectando o fío argumental.
12. Manter condutas activas acordes co valor do exercicio físico para a saúde, mostrando interese polo coidado do corpo e recoñecendo posibles riscos relacionados coa contorna de xogo, os materiais e a propia execución. Este criterio pretende avaliar se o alumnado vai tomando conciencia dos efectos saudables da actividade física, o coidado do corpo (hixiene, vestido, alimentación) e as actitudes que permiten evitar os riscos innecesarios na práctica de xogos e actividades físicas (arrequecemento; relaxación; recoñecemento de riscos da contorna de xogo, dos materiais ou da execución motriz). Ademais, pretende valorar se se van desenvolvendo as capacidades físicas, a partir de sucesivas observacións que permitan comparar os resultados e observar os progresos, sen perder de vista que a intención vai encamiñada a manter unha boa condición física con relación á saúde.
13. Participar de forma activa e gozar nas actividades organizadas no medio natural adaptando as habilidades motrices e mostrando interese e respecto pola conservación da contorna. Avaliarase se o alumnado intervén de forma activa, voluntaria e alegre nas propostas de xogos e actividades que se desenvolvan en contornas naturais ou nos parques. Así mesmo, pretende comprobar se adapta as súas habilidades motrices básicas a contornas non habituais con incerteza e a aceptación e cumprimento das normas de respecto ambientais que se lle ensinaron (respecto ás plantas e demais seres vivos, utilización de papeleiras ou recollida dos propios desperdicios que se xeren na actividade...).

¿Cales son os Criterios de Avaliación do Terceiro Ciclo de Primaria neste Área?
1. Orientarse no espazo tomando puntos de referencia, interpretando planos sinxelos para desprazarse dun lugar a outro e escollendo un camiño adecuado e seguro. A intención deste criterio é avaliar a capacidade de orientarse en movemento situando os elementos da contorna con relación a outros obxectos e aos demais. De igual modo, avaliarase a capacidade de interpretación de planos sinxelos de orientación para elixir itinerarios lóxicos, económicos e seguros ata os controis ou puntos de destino. Observarase se é capaz de apreciar distancias, direccións, relevos ou elementos da paisaxe e tempos, de establecer correspondencias entre o plano e o terreo, respectando as regras de xogo e as normas de seguridade.
2. Adaptar os desprazamentos, saltos e outras habilidades motrices básicas á iniciación deportiva e a diferentes tipos de contornas que poidan ser descoñecidos e presenten certo grao de incerteza. Con este criterio preténdese avaliar a capacidade do alumnado de resolver problemas motores ao adaptar as habilidades a novas condicións da contorna cada vez máis complexas ou con algún grao de incerteza, así como a adaptación da habilidade motriz básica para evolucionar cara a habilidades específicas no marco da iniciación deportiva. Nesta adaptación valórase que sexa consciente das súas posibilidades e limitacións e que recoñeza que a práctica continuada e sistemática mellora esas habilidades.
3. Lanzar, pasar, recibir, conducir e golpear pelotas e outros móbiles, en situacións de xogo, sen perder o control dos mesmos e anticipándose á súa traxectoria e velocidade. É preciso comprobar o dominio no manexo de obxectos, pero sobre todo a súa utilización en situacións de xogo, é dicir, tendo en conta aos compañeiros de equipo e aos opoñentes. Por iso, é importante observar a orientación do corpo en función da dirección do móbil. Deberá terse en conta tamén a capacidade de anticipación a traxectorias e velocidades.
4. Mostrar condutas activas para incrementar globalmente a condición física, axustando a súa actuación ao coñecemento das propias posibilidades e limitacións corporais e de movemento. Observarase o interese por manter condutas activas que conduzan á mellora global da condición física a través do xogo, as habilidades motrices e a participación regular en actividades lúdicas e deportivas. Simultaneamente, observarase se desenvolveu as capacidades físicas de acordo co momento de desenvolvemento motor. Para iso, e aínda tendo en conta os niveis de referencia estandarizados para a idade, será necesario realizar sucesivas observacións comparando os resultados e observando os progresos con relación a un mesmo. De igual modo, terase en conta a capacidade para dosificar o esforzo (por exemplo, mantendo o control respiratorio en carreira aeróbica) e adaptar o exercicio ás propias posibilidades e limitacións.
5. Actuar de forma coordinada e cooperativa para resolver retos ou para oporse a un ou varios adversarios nun xogo colectivo, identificando e aplicando principios e regras de acción motriz, xa sexa como atacante ou como defensor. Este criterio pretende avaliar as interaccións en situacións de xogo. Trátase de observar as accións de axuda e colaboración entre os membros dun grupo ante un xogo cooperativo ou os membros dun mesmo equipo fronte a un xogo de cooperación-oposición. Tamén se debe observar se é capaz de identificar e aplicar regras e principios de acción propios dos xogos de oposición, talles como ocupar idóneamente o terreo de xogo en defensa ou o desmarque cara a espazos libres adecuados no ataque, o dificultar o avance do opoñente, o movemento cara á portería ou a elección de estratexias individuais e/ou colectivas. 6. Identificar, como valores fundamentais dos xogos e a práctica de actividades deportivas, o esforzo persoal, o goce e as relacións que se establecen co grupo, actuando de acordo con eles. Con este criterio preténdese comprobar se o alumnado sitúa o traballo en equipo, a satisfacción polo propio esforzo, o goce, o xogo limpo e as relacións persoais que se establecen mediante a práctica de xogos e actividades deportivas por encima dos resultados da propia actividade (gañar ou perder). É necesario comprobar se xoga tanto con nenos como con nenas de forma integradora.
7. Manifestar actitudes de colaboración, tolerancia, respecto das diferenzas, ausencia de discriminación e resolución de conflitos de forma pacífica en todos os ámbitos da área. Este criterio quere avaliar as capacidades de relación do alumnado, a súa actitude ante a convivencia e as problemáticas que poden xurdir na interacción cos demais durante os xogos de todo tipo ou as actividades de iniciación deportiva. Trátase de comprobar se manifesta actitudes de colaboración, tolerancia, respecto das diferenzas persoais ou de calquera índole, ausencia de discriminación, control da agresividade nos xogos de oposición e resolución pacífica e dialogada dos conflitos.
8. Coñecer e practicar diferentes xogos tradicionais e algún baile de Aragón e doutras zonas xeográficas, valorando os primeiros como parte do noso patrimonio cultural e os segundos como medio de coñecemento e achegamento a outras culturas. Avaliarase o coñecemento teórico e práctico dun repertorio amplo e suficientemente diverso de xogos tradicionais de Aragón que permita aprecialos como parte do noso patrimonio cultural. Tamén a participación desinhibida, voluntaria e pracenteira nalgunha danza tradicional aragonesa. Así mesmo, valorarase a súa iniciativa para rescatar xogos dos seus maiores e propor variacións aos mesmos cando presenten compoñentes sexistas ou violentos. A aprendizaxe de xogos ou bailes doutras zonas xeográficas de España e do mundo, ou de xogos interculturais, valórase aquí na medida en que sexan recoñecidos como medio de coñecemento e de achegamento á cultura de orixe do alumnado que procede doutras comunidades autónomas ou países.
9. Implicarse nun proxecto grupal para elaborar e representar composicións coreográficas sinxelas, montaxes expresivas, dramatizaciones, etc., a partir de estímulos musicais, plásticos ou verbais. Este criterio pretende valorar a capacidade para traballar en grupo, compartindo obxectivos, na elaboración dun pequeno espect*cu que utilice ou combine linguaxes expresivas diversos (corporal, oral, pl*stico, dram*tico...), con ou sen materiais de apoio e partindo de estímulos sonoros, plásticos ou verbais que dinamicen a acción e suxiran diferentes calidades de movemento. Por outra banda, observarase a capacidade individual e colectiva para comunicar de forma comprensible sensacións, mensaxes, etc., a partir do xesto e o movemento, e a capacidade de transmitir os elementos expresivos con suficiente serenidade, desinhibición e estilo propio.
10. Consolidar hábitos saudables relacionados coa actividade física, identificando algunhas das relacións que se establecen entre a práctica correcta e habitual de exercicio físico e a mellora da saúde, e actuar de acordo con elas. É preciso comprobar se o alumnado establece relacións coherentes entre os aspectos conceptuais e as actitudes relacionados coa adquisición de hábitos saudables. Terase en conta a súa predisposición a realizar exercicio físico, evitando o sedentarismo; a manter posturas correctas; a asearse e cambiarse de roupa tras o exercicio; a alimentarse de xeito equilibrado; a hidratarse correctamente; a mostrar a responsabilidade e a precaución necesarias na realización de actividades físicas, evitando riscos a si mesmo ou aos compañeiros; a valorar a importancia do arrequecemento, a volta á calma e a relaxación.
11. Utilizar as tecnoloxías da información e a comunicación como recurso da área para buscar información, elaborar documentos de traballo ou presentacións, rexistrar parámetros sobre a súa propia actividade física, etc. Valorarase se o alumnado é capaz de aproveitar as tecnoloxías da información e a comunicación, dispoñibles no centro escolar ou na súa casa, como fonte de procura e transformación da información, para elaborar traballos ou presentacións sobre contidos da área ou para levar un rexistro informatizado, por exemplo, da súa condición física. É importante, aínda que non o reflicta expresamente o criterio, que tomen conciencia dos riscos que un uso abusivo dos soportes dixitais, videoxogos, móbiles e demais pantallas de visualización de datos poden xerar para a saúde.
12. Opinar coherente e críticamente sobre as situacións conflitivas e os aspectos positivos xurdidos na práctica da actividade física e o deporte, entendendo o punto de vista alleo, utilizando a expresión oral e a escritura para reflexionar sobre a súa propia experiencia motriz e transmitila. Reflexionar sobre o traballo realizado, sobre a acción e as situacións xurdidas na práctica motriz e sobre cuestións de actualidade relacionadas co corpo, o deporte e as súas manifestacións culturais constituirá o obxecto de avaliación deste criterio. Teranse en conta capacidades relacionadas coa construción e a expresión oral ou escrita de opinións, os hábitos para un bo funcionamento do debate e as que permitan ter un criterio propio, pero á vez que se entende o punto de vista dos demais.
13. Participar nas actividades organizadas no medio natural manifestando, dunha forma activa e crítica, actitudes de respecto, valoración e defensa do medio ambiente. Este criterio busca comprobar se o alumnado intervén de forma activa, voluntaria e pracenteira nas propostas de xogos e actividades de iniciación deportiva que se desenvolvan no medio natural. Así mesmo, pretende avaliar se manifesta actitudes activas e críticas de respecto, valoración e defensa do medio ambiente.

Tratamento das Competencias básicas en Educación fisica

2009-10-21T17:59:00.002+02:00

¿Que competencias básicas desenvolve a área de Educación Física?
1.Competencia no coñecemento e a interacción co mundo físico. A área de Educación física contribúe esencialmente á competencia no coñecemento e a interacción co mundo físico. O conxunto de contidos relativos ás actividades físicas ao aire libre e á saúde ofrecen a posibilidade de analizar e coñecer mellor a natureza e a interacción do ser humano con ela, desenvolvendo á súa vez a capacidade e a disposición para lograr unha vida saudable nunha contorna tamén saudable. A mellora da calidade de vida pasa por un uso responsable dos recursos naturais, a preservación do medio ambiente, o consumo racional e responsable e a educación para a saúde. Os xogos e deportes na natureza e os contidos actitudinais asociados aos mesmos, o xogo con materiais reciclados e reutilizados ou a adquisición de hábitos saudables de exercicio físico para a ocupación do tempo de lecer diríxense nesa liña. Contribuiremos nesta competencia ao coñecemento e valoración dos beneficios para a saúde da actividade física, da hixiene, a corrección postural e a alimentación equilibrada. Tamén ao coñecemento dos riscos inherentes á práctica de exercicio ou o deporte en relación ao medio, aos materiais ou á execución, e dos riscos asociados ao sedentarismo, ao consumo de sustancias tóxicas ou ao abuso do lecer audiovisual. Forma parte tamén desta competencia a adecuada percepción dun mesmo e do espazo físico no que nos movemos e a habilidade para interactuar con el: moverse nel, orientarse e resolver problemas nos que interveñan os obxectos e a súa posición. Desde todas estas ópticas, a Educación física ocupa un lugar relevante no desenvolvemento desta competencia e así se reflicte nos obxectivos, contidos e criterios de avaliación da área.

2.Competencia social e cidadá. Así mesmo, a área contribúe de forma esencial ao desenvolvemento da competencia social e cidadá axudando a aprender a convivir, desde a elaboración e aceptación das regras, desde o respecto á autonomía persoal, a participación e a valoración da diversidade. As actividades dirixidas á adquisición das habilidades motrices requiren a capacidade de asumir as diferenzas, así como as posibilidades e limitacións propias e alleas. O cumprimento da norma no xogo colabora na aceptación de códigos de conduta para a convivencia. As actividades físicas competitivas poden xerar conflitos nos que é necesaria a negociación, baseada no diálogo, como medio de resolución. Xunto a estas consideracións, a inclusión no currículo de Educación física do bloque de contidos sobre actividade física, saúde e educación en valores é mostra do compromiso que a área adquire para desenvolver valores como a paz, a igualdade de oportunidades para ambos os sexos, a saúde, o medio ambiente, a interculturalidad ou o respecto mutuo que cimentan a convivencia humana. A educación en valores nútrese, vén condicionada e condiciona as distintas esferas nas que se desenvolve o ser humano: a persoal, a relacional e a ambiental. O currículo de Educación física pode contribuír na esfera persoal á mellora da autoestima, ao coñecemento das propias posibilidades e limitacións, a aceptarse e quererse, á autonomía e á aceptación de responsabilidades. Os xogos de coñecemento e presentación, os xogos de autoestima, afectivos e de animación que propician o contacto corporal, as técnicas de relaxación e visualización creativa contribúen a desenvolver a autoestima, a tolerancia, o respecto e valoración das diferenzas, a educación para a saúde e a alegría. Axudan a que a persoa coñézase mellor a si mesma e coñeza mellor aos demais. Na esfera relacional, a Educación física ha de contribuír á creación dun clima de clase relaxado, aberto e seguro; ao establecemento democrático das normas de clase, asegurando os medios para que se cumpran devanditas normas; á aprendizaxe de estratexias non violentas de resolución de conflitos; á educación na interculturalidad; á igualdade, evitando discriminacións de calquera tipo e, especialmente, por razóns de sexo, raza ou nacionalidade. A práctica de xogos e deportes cooperativos, así como a remodelación de xogos competitivos desde unha óptica cooperativa, os xogos de expresión corporal e de resolución de conflitos desenvolven actitudes tolerantes, respectuosas e solidarias con toda a comunidade educativa, educan para a paz, a cooperación, a tolerancia, o respecto e a solidariedade. De igual forma, os xogos e danzas de Aragón e doutras culturas e países axudan ao coñecemento e aceptación da propia identidade e da diversidade como feitos enriquecedores a nivel persoal e comunitario, promoven a tolerancia e a convivencia. A recompilación de xogos tradicionais pode servir de estímulo á investigación, á procura de información no seu ámbito familiar, á vez que á análise e crítica do propio xogo. Hai xogos tradicionais sexistas, humillantes ou violentos. Podemos dar entrada á crítica e á creatividade adaptando as súas regras para convertelos en xogos respectuosos, coeducativos e pacíficos. Os xogos e deportes alternativos (kin-ball, botebol, xogos de raquetas, sófbol, indiaca, frisbee, unihockey, etc.) apostan por unha valoración da coeducación como premisa básica para o xogo, promovendo unha educación para a igualdade de oportunidades de ambos os sexos. O seu gran valor coeducativo radica na ausencia de asignación cultural a un ou outro sexo, así como en ofrecer un mesmo nivel de partida para nenas e nenos. Na esfera ambiental, desde a óptica da educación en valores, a Educación física pode contribuír ao coñecemento e valoración do patrimonio natural e cultural da nosa comunidade, á educación para un consumo responsable e unha utilización racional dos recursos naturais mediante xogos con materiais reciclados e reutilizados, a construción de xoguetes, xogos ambientais, xogos tradicionais e as actividades físicas na natureza.

3.Competencia cultural e artística. A Educación física contribúe á adquisición desta competencia a través da exploración e utilización das posibilidades e recursos expresivos e creativos do corpo e do movemento, así como a través da representación dramática, a música e a danza, a linguaxe corporal e a sensibilidade para gozar e emocionarse con eles. A preparación de montaxes ou producións expresivas, representacións teatrais ou bailes requiren un esforzo cooperativo e asumir responsabilidades, ademais da capacidade de apreciar as contribucións alleas. Nas actividades de expresión e comunicación o alumnado experimenta os papeis de creador, intérprete, espectador e crítico, no seu caso. Para crear, o neno mobiliza a súa imaxinación e creatividade, a súa sensibilidade e afectividad. Desde o recoñecemento e apreciación das manifestacións culturais específicas da motricidad humana, talles como os deportes, os xogos tradicionais, as actividades expresivas ou a danza e a súa consideración como patrimonio dos pobos, a Educación física ofrece unha rica achega para contribuír ao desenvolvemento desta competencia crave. Noutro sentido, a área favorece un achegamento ao fenómeno deportivo como espectáculo mediante a análise e a reflexión crítica ante a violencia no deporte ou outras situacións contrarias á dignidade humana que nel se producen, así como ante as actitudes positivas que pode mostrar (compañeirismo, superación, sacrificio...).

4.Autonomía e iniciativa persoal. A competencia relativa á autonomía e iniciativa persoal tamén se aborda desde a Educación física. A construción da autonomía aséntase no desenvolvemento madurativo do neno e nas interaccións que establece co medio, os seus iguais e os adultos (pais e profesorado). Desde a Educación física axudaremos á súa consecución desenvolvendo o esquema corporal, as habilidades perceptivas motrices e as coordinacións que permitan desenvolverse óptimamente na súa contorna; tamén comprometéndonos cunha metodoloxía activa, reflexiva e participativa que fomente a confianza nun mesmo, a responsabilidade, a autocrítica, a toma de decisións con progresiva autonomía e a capacidade de superación. Reforzarase a iniciativa persoal e unha sa valoración do rendemento e do éxito que promovan o esforzo e a superación, sen entrar en conflito coa debida prioridade que o mesmo esforzo, o goce e as relacións interpersoais deben ter sobre o resultado do xogo. Resaltaranse os logros para infundir confianza e seguridade nas propias posibilidades. Pedirase ao alumnado que asuma responsabilidades no seu proceso de aprendizaxe; por exemplo, relacionadas coa xestión do seu esforzo, materiais, arrequecemento autónomo, organización de xogos, etc. Procurarase, en definitiva, que gocen da actividade física vivindo experiencias satisfactorias e reforzantes que sexan capaces de crear hábitos perdurables de exercicio na idade adulta. As técnicas de relaxación, os xogos, as actuacións fronte a un público, as actividades de «risco», a competición no deporte son oportunidades para desenvolver o control emocional. Habilidades sociais como a empatía, escóitaa activa e a capacidade de afirmar e defender os propios dereitos han de estar na base das relacións sociais do grupo e recibir o adecuado reforzo por parte do profesorado.

5.Competencia para aprender a aprender. A Educación física contribúe tamén á competencia para aprender a aprender, que implica iniciarse na aprendizaxe e ser capaz de continualo de xeito autónomo. Require ser consciente do que se sabe, das propias posibilidades e limitacións, como punto de partida da aprendizaxe motora, desenvolvendo un repertorio motriz variado que facilite a súa transferencia a tarefas máis complexas. Como noutras competencias, importa a capacidade para obter información e transformala en coñecementos ou aprendizaxes efectivas, e non só no ámbito cognitivo. Toda acción supón unha interacción entre a percepción dun mesmo e a percepción da contorna, de forma que o eu e o mundo estrutúranse recíprocamente. A percepción dun mesmo, a exploración da propia motricidad e dos elementos da contorna, as habilidades perceptivo-motrices están ligadas á obtención e procesamiento dunha cantidade inxente de información, que permite aplicar a propia motricidad na resolución de problemas ou adaptala a situacións novas e medios con incerteza. As tarefas motrices ven condicionadas na súa posta en práctica por unha serie de elementos como o espazo de acción, os materiais, os criterios de éxito, a organización de grupos, consígnalas ao redor da execución, etc. Todos estes elementos poden quedar regulados pola proposta dada polo profesor, e ademais interesa que sexa así en moitas actividades, pero é obvio que cantos máis aspectos queden regulados, menor será a iniciativa e a implicación do alumnado na súa propia aprendizaxe. As situacións motrices libres, a exploración, as metodoloxías de procura e descubrimento poden ser unha importante achega ao desenvolvemento da competencia para aprender a aprender.

6.Tratamento da información e competencia dixital. En certa medida a área de Educación física pode contribuír á adquisición da competencia dixital e sobre o tratamento da información mediante a valoración crítica daquelas mensaxes referidas ao corpo, procedentes dos medios de información e comunicación, que poidan danar a imaxe corporal. Xunto á procura e procesamiento de información procedente de fontes tradicionais, como os libros ou o dicionario, é posible recorrer ao uso das tecnoloxías da información e a comunicación como fonte potencial de procura e transformación da información, sen descoidar a atención aos riscos que un uso abusivo dos soportes dixitais, videoxogos, móbiles e demais pantallas de visualización de datos poden xerar para a saúde. Debemos ser conscientes de que a área de Educación física é un área esencialmente vivencial, que os tempos de acción motriz son decisivos para que a actividade física teña unha incidencia significativa no alumnado en todos os ámbitos da súa personalidade. O uso das tecnoloxías da información e a comunicación ha de ser coidadosamente considerado para conseguir a máxima eficacia didáctica nos limitados tempos que poidan dedicarse a elas; por exemplo, con programas de mellora da orientación espacial, da coordinación visomanual a través do manexo do rato e o teclado, webquest sobre contidos da área, rexistro de datos sobre ao propia condición física nun arquivo persoal ou caderno dixital da área, procura e elaboración de fichas de xogos tradicionais ou xogos do mundo, etc.

7.Competencia en comunicación lingüística. A contribución da área á competencia en comunicación lingüística pode ser tamén considerable. A comunicación e a creación son dúas dos alicerces básicos da educación, e a Educación física ten moito que achegar neste ámbito. A linguaxe oral e escrito, xunto co resto de linguaxes expresivas (corporal, plástico, musical) ha de ser usado nesta área para un propósito comunicativo, para conseguir un resultado facilmente detectable polo alumnado. As seguintes son exemplos de actividades e tarefas de lectura cun obxectivo concreto: ler para debuxar, ler para entender as regras ou a dinámica dun xogo ou deporte, ler para transcribir a clave dunha baliza en orientación deportiva, ler para avaliar ou avaliarse mediante fichas de control ou de autoevaluación, ler para explicar por escrito ou elaborar un informe, ler para representar unha escena, ler para opinar críticamente. En calquera caso, habemos de perseguir que o alumnado goce escoitando, lendo, expresándose de forma verbal ou non verbal. O xogo, o conto motriz, as lendas como introdución a un xogo e as tarefas lúdicas son unha excelente baza para iso.

8.Competencia matemática. A Educación física pode colaborar igualmente no desenvolvemento da competencia matemática. Esta competencia adquire sentido na medida en que axuda a enfrontarse a situacións reais, a necesidades cotiás ou puntuais fose ou dentro do ámbito da Educación física. Os números, a orde e sucesión, as operacións básicas e as formas xeométricas aparecen de forma constante na explicación de xogos e deportes, na organización de equipos e tarefas, nas mesmas liñas do campo de xogo. As nocións topológicas básicas e a estructuración espacial e espazo-temporal están estreitamente vinculadas ao dominio matemático. Distancia, traxectoria, velocidade, aceleración, altura, superficie... son termos usuais que permiten vivenciar desde a motricidad conceptos matemáticos. A iniciación á orientación deportiva introduce ao alumnado nas escalas, na proporción, nos rumbos como distancias angulares... Pescudamos o número de marchas da bicicleta multiplicando os pratos polos piñones, e identificamos o tipo de cuberta da roda pola numeración en polgadas que leva inscrita para indicarnos o diámetro e a anchura da banda de rodaxe. A cronometraxe de tempos, a toma de pulsaciones, o rexistro de marcas e a súa evolución, para ir constatando o desenvolvemento da condición física, permiten producir información con contido matemático. Multitude de xogos brindan ao alumnado a oportunidade de atopar aplicacións reais das matemáticas, ao basearse ou incluír no seu desenvolvemento nocións ou elementos como os eixos e planos de simetrías, figuras e formas xeométricas no espazo, recta, curva, paralelismo, perpendicularidad, aleatoriedad, repartición proporcional ou non, magnitudes e instrumentos de medida, estimación e cálculo de medidas, unidades do sistema métrico decimal, resolución de problemas mediante a dedución lóxica, cálculo mental de puntuacións, etc. Son só exemplos, pero ilustrativos, de como as situacións didácticas da área de Educación física poden ser aproveitadas para desenvolver esta competencia se pomos atención en identificalas previamente.

Paxinas web interesantes sobre Ed.Fisica

2009-10-12T17:20:00.010+02:00

http://www.deporteyescuela.com.ar/bases.htm
http://www.teleline.es/personal/lopeznos
http://centros.edu.xunta.es/ceipderabadeira/?q=node/38
http://www.telefonica.net/web2/efjuancarlos/enlaces.htm#BLOG%20DE%20EDUCACIÓN%20FÍSICA

Competencias Básicas Ed.Fisica Primaria

2009-10-04T23:59:00.002+02:00

TRABALLO SOBRE AS CC.BB. EN CASTELÁN
EL ORIGEN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
Jiménez (2006), sobre el origen de las competencias afirma: “Desde los años 90, la Unión Europea y la OCDE, entre otros organismos internacionales, han venido promoviendo proyectos y estudios sobre el aprendizaje basado en competencias que han ido dando luz a trabajos y publicaciones relevantes (…) hoy día el debate sobre las competencias básicas y los criterios para su selección y evaluación centran la atención de los pedagogos y educadores, además de la de los responsables de política educativa”.
Así pues, las competencias básicas (en adelante CC.BB.) surgen de directrices europeas que mantienen que todos los países deben fomentar su adquisición.
La Comisión Europea de Educación ha establecido unas competencias clave o destrezas básicas necesarias para el aprendizaje de las personas a lo largo de la vida y ha animado a los estados miembros a dirigir sus políticas educativas en esta dirección. En este contexto, España a través de la Ley Orgánica de Educación,pasa a considerar las competencias básicas como una meta educativa básica en la escolarización obligatoria ( 6 a 16 años; Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria).
¿QUÉ CARACTERÍSTICAS TIENEN LAS COMPETENCIAS BÁSICAS?
Como características comunes a todas ellas podemos destacar:
1. Proporcionan la capacidad de saber hacer, es decir, de aplicar los conocimientos a los problemas de la vida profesional y personal. Incluyen una combinación de saber, habilidades y actitudes.
2. Pueden ser adquiridas en todo tipo de contextos: escuela, en casa, y en ámbitos extraescolares 3. Son multifuncionales (pueden ser utilizadas para conseguir múltiples objetivos).
4. Tienen un carácter integrador, aunando los conocimientos, los procedimientos y las actitudes.(saber, ser, saber hacer)
5. Permiten integrar y relacionar los aprendizajes con distintos tipos de contenidos, utilizarlos de manera efectiva y aplicarlos en diferentes situaciones y contextos (aplicabilidad y transferencia)
6. Se deben aprender, renovar y mantener a lo largo de toda la vida.
7. Constituyen la base de los aprendizajes básicos posteriores.
8. Se inspiran en la teoría relacionada con el aprendizaje basado en competencias (Competency Based Training)
En definitiva, pretenden que se adquieran e integren las tres formas contemporáneas del saber:
- Saber teórico (conocimientos) SABER
- Saber práctico (habilidades y destrezas) SABER HACER O SABER COMO HACER
- Saber ser (actitudes) SER

¿CÓMO SE ADQUIEREN LAS COMPETENCIAS BÁSICAS?
Las CC.BB. se pueden adquirir:
1. A través de Las diferentes áreas curriculares:
- Cada una de las áreas curriculares ha de contribuir al desarrollo de las competencias transversales y cada una de las competencias básicas se alcanzará desde el trabajo de varias áreas o materias.
2. Las medidas no curriculares o paracurriculares:
- Acción tutorial de maestros y profesoras
- A través de la planificación y realización de actividades complementarias y extraescolares.
3. Son responsabilidad de la Comunidad educativa: de los centros escolares, la administración educativa, los profesores, y la familia; pero también se adquieren a través de la influencia de estamentos sociales extraacadémicos: medios de comunicación, otros agentes socioculturales, etc.
¿QUÉ COMPETENCIAS BÁSICAS IDENTIFICA EL CURRÍCULO DE LA LOE?
Ocho son las CB. Tal y como se han definido en el REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. Estas son:
1. Competencia en comunicación lingüística.
2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal.

LA CONTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA A LA CONSECUCIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, especifica la contribución de la educación física a la consecución de las competencias básicas.
En su anexo I se define la triple finalidad que tienen las CC.BB.
- “En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las
diferentes áreas o materias, como los informales o no formales.
- En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.
- Por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje”
En el citado Real Decreto se dice que las competencias básicas son transversales, y por tanto tienen que desarrollarse desde todas las áreas. Este documento prescriptivo contiene orientaciones generales sobre cómo contribuir a su desarrollo a través las diferentes áreas curriculares. Sobre la educación física, dice textualmente:
1 El área de Educación física contribuye esencialmente a desarrollar la competencia en el
CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO, mediante la percepción e interacción apropiada del propio cuerpo, en movimiento o en reposo, en un espacio determinado mejorando sus posibilidades motrices. Se contribuye también mediante el conocimiento, la práctica y la valoración de la actividad física como elemento indispensable para preservar la salud. Esta área es clave para que niñas y niños adquieran hábitos saludables y de mejora y mantenimiento de la condición física que les acompañen durante la escolaridad y, lo que es más importante, a lo largo de la vida.
En la sociedad actual que progresa hacia la optimización del esfuerzo intelectual y físico, se hace
imprescindible la práctica de la actividad física pero, sobre todo, su aprendizaje y valoración como
medio de equilibrio psicofísico, como factor de prevención de riesgos derivados del sedentarismo y, también, como alternativa de ocupación del tiempo de ocio.
2. Asimismo, el área contribuye de forma esencial a desarrollar la COMPETENCIA SOCIAL Y
CIUDADANA. Las características de la Educación física, sobre todo las relativas al entorno en el que se desarrolla y a la dinámica de las clases, la hacen propicia para la educación de habilidades sociales, cuando la intervención educativa incide en este aspecto. Las actividades físicas y en especial las que se realizan colectivamente son un medio eficaz para facilitar la relación, la integración y el respeto, a la vez que contribuyen al desarrollo de la cooperación y la solidaridad.
La Educación física ayuda a aprender a convivir, fundamentalmente en lo que se refiere a la
elaboración y aceptación de reglas para el funcionamiento colectivo, desde el respeto a la autonomía personal, la participación y la valoración de la diversidad. Las actividades dirigidas a la adquisición de las habilidades motrices requieren la capacidad de asumir las diferencias así como las posibilidades y limitaciones propias y ajenas. El cumplimiento de las normas que rigen los juegos colabora en la aceptación de códigos de conducta para la convivencia. Las actividades físicas competitivas pueden generar conflictos en los que es necesaria la negociación, basada en el diálogo, como medio para su resolución. Finalmente, cabe destacar que se contribuye a conocer la riqueza cultural, a través de la práctica de diferentes juegos y danzas.
3. Esta área contribuye en alguna medida a la adquisición de la COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA. A la expresión de ideas o sentimientos de forma creativa contribuye mediante la exploración y utilización de las posibilidades y recursos del cuerpo y del movimiento. A la apreciación y comprensión del hecho cultural, y a la valoración de su diversidad, lo hace mediante el reconocimiento y la apreciación de las manifestaciones culturales específicas de la motricidad humana, tales como los deportes, los juegos tradicionales, las actividades expresivas o la danza y su consideración como patrimonio de los pueblos.
En otro sentido, el área favorece un acercamiento al fenómeno deportivo como espectáculo mediante el análisis y la reflexión crítica ante la violencia en el deporte u otras situaciones contrarias a la dignidad humana que en él se producen.
4. La Educación física ayuda a la consecución de la AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL en la medida en que emplaza al alumnado a tomar decisiones con progresiva autonomía en situaciones en las que debe manifestar auto superación, perseverancia y actitud positiva. También lo hace, si se le da protagonismo al alumnado en aspectos de organización individual y colectiva de las actividades físicas, deportivas y expresivas.
5. El área contribuye, en menor medida, a la COMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER mediante el conocimiento de sí mismo y de las propias posibilidades y carencias como punto de partida del aprendizaje motor desarrollando un repertorio variado que facilite su transferencia a tareas motrices más complejas. Ello permite el establecimiento de metas alcanzables cuya consecución genera auto confianza. Al mismo tiempo, los proyectos comunes en actividades físicas colectivas facilitan adquirir recursos de cooperación.
6. Por otro lado, esta área colabora, desde edades tempranas, a la valoración crítica de los
mensajes referidos al cuerpo, procedentes de los medios de información y comunicación, que pueden dañar la propia imagen corporal. Desde esta perspectiva se contribuye en cierta medida a la competencia sobre el TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y LA COMPETENCIA DIGITAL.
7. El área también contribuye, como el resto de los aprendizajes, a la adquisición de la
COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA, al ofrecer gran variedad de intercambios comunicativos, del uso de las normas que los rigen y del vocabulario específico del área.
8. Debemos destacar que el REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las ENSEÑANZAS MINIMAS de la Ed.Primaria,no hacen alusion alguna a la COMPETENCIA MATEMÁTICA; aunque es obvio que desde la educación física también se puede desarrollar.
En este sentido Lleixá (2006) hace referencia al aprendizaje de elementos y razonamientos matemáticos, incidiendo en su utilización para la resolución de problemas en situaciones cotidianas propias de nuestra materia. Podemos desarrollarla, realizando y analizando cálculos; utilizando números; interpretando informaciones, datos y argumentaciones; realizando razonamientos de lógica matemática sobre orden, secuencias, cantidades, u otras nociones matemáticas…).
Como vemos estas orientaciones curriculares, como todo marco normativo, son genéricas y tienen un carácter orientador. Corresponde pues a los profesores o maestros, establecer a partir de los Objetivos Generales de la Educación Física, el diseño y la temporalización de unos contenidos y unas actividades concretas que contribuyan al desarrollo real de las competencias básicas.
PROPUESTAS PARA EL DESARROLLO DE LAS CC.BB. DESDE LA ED.FÍSICA.
1. LOS OBJETIVOS GENERALES DE LA ED. FÍSICA Y LAS COMPETENCIAS BÁSICAS.
Si hacemos un repaso a los Objetivos Generales de la Educación Física en Primaria, comprobamos como nuestra materia constituye un marco natural e idóneo para el desarrollo de estas competencias educativas clave.
De forma implícita, al conseguir los Objetivos Generales de la materia, estamos contribuyendo al desarrollo de las CC.BB.
En el siguiente cuadro se comprueba como cada uno de los Objetivos Básicos de la Educación Física contribuye al desarrollo de determinadas competencias básicas.
OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN FïSICA EN ENSEÑANZA PRIMARIA
COMPETENCIAS BÁSICAS QUE SE DESARROLLAN
1. Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para organizar el tiempo
libre.
- Competencia en el conocimiento y en la interacción
con el mundo físico.
- Competencia social y ciudadana
- Autonomía e iniciativa personal
2. Apreciar la actividad física para el bienestar, manifestando una actitud responsable hacia uno mismo y las demás personas y reconociendo los efectos del ejercicio físico, de la higiene, de
la alimentación y de los hábitos posturales sobre la salud.
- Competencia en el conocimiento y en la interacción
con el mundo físico.
- Autonomía e iniciativa personal
- Competencia social y ciudadana.
3. Utilizar sus capacidades físicas, habilidades motrices y su conocimiento de la estructura y funcionamiento del cuerpo para adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones
de cada situación.
- Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico.
- Competencia para aprender a aprender.
- Autonomía e iniciativa personal
4. Adquirir, elegir y aplicar principios y reglas para resolver problemas motores y actuar de forma eficaz y autónoma en la práctica de actividades físicas, deportivas y artístico-expresivas.
- Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico.
- Autonomía e iniciativa personal
- Competencia para aprender a aprender.
5. Realizar de forma autónoma actividades físico-deportivas que exijan un nivel de esfuerzo, habilidad o destreza, poniendo el énfasis en el esfuerzo.
- Autonomía e iniciativa personal
- Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico
6. Regular y dosificar el esfuerzo, llegando a un nivel de autoexigencia acorde con sus posibilidades y la naturaleza de la tarea y desarrollando actitudes de tolerancia y respeto a las
posibilidades y limitaciones de los demás.
- Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico.
- Competencia social y ciudadana
- Autonomía e iniciativa personal
7. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento, de forma estética creativa y autónoma, comunicando sensaciones, emociones e ideas.
- Competencia cultural y artística.
- Competencia social y ciudadana
- Autonomía e iniciativa personal
8. Desarrollar la iniciativa individual y el hábito de trabajo en equipo, aceptando las normas y reglas que previamente se establezcan.
- Autonomía e iniciativa personal
- Competencia social y ciudadana.
9. Participar en actividades físicas compartiendo proyectos, estableciendo relaciones de cooperación para alcanzar objetivos comunes, resolviendo mediante el diálogo los conflictos que pudieran surgir y evitando discriminaciones por características personales, de género, sociales y culturales.
- Competencia social y ciudadana.
- Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico.
- Autonomía e iniciativa personal
10. Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas, lúdicas y deportivas como elementos culturales, mostrando una actitud crítica tanto desde la perspectiva de participante como de
espectador.
- Competencia cultural y artística
- Competencia social y ciudadana.
- Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico.
11. Realizar actividades en el medio natural de forma creativa y responsable, conociendo el valor del medio natural y la importancia de contribuir a su protección y mejora.
- Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico.
- Competencia social y ciudadana.
- Competencia cultural y artística.
12. Fomentar la comprensión lectora como medio de búsqueda e intercambio de información y comprensión de las normas del juego.
- Tratamiento de la información y competencia digital.
- Competencia en comunicación lingüística.
- Competencia para aprender a aprender.
13. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación como recurso de apoyo al área.
- Tratamiento de la información y competencia digital
- Competencia para aprender a aprender
- Autonomía e iniciativa personal
14. Conocer y practicar juegos y deportes tradicionales y populares de la Comunidad, como elementos para conocer su historia y costumbres
- Competencia cultural y artística.
- Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico.
- Competencia social y ciudadana.

XXXIII CARREIRA PEDESTRE 2009 O CORREO

2009-09-22T00:32:00.000+02:00

Neste comezo de curso estamos a preparar a participación na Carreira Popular Pedestre que organiza o Correo Galego na categoria de 10 a 14 anos.Os meus alumn@s de 5º e 6º están aproveitando este mes e medio para traballar de xeito lúdico as capacidades fisicas básicas e mais concretamente a resistencia aeróbica, e asi poder participar outro ano máis, nesta carreira,na que xa levamos uns cantos anos acadando moi bos resultados e premios e que tan ben eles representan o colexio.
É un dia de disfrute,xuntanza e deporte saudable.Cada un logrará a satisfación de acabar a carreira e de mellorar o tempo, a clasificación do ano anterior!!!.
Nas sesións deste mes e medio traballamos a capacidade aerobica,saber dosificar o esforzo e a satisfación que nos da a recompensa.¿Como? pois de maneira global e sin traballala especificamente, ben dende xogos,material diverso,circuitos e de vez en cando series de carreira continúa con pausas,series, e enseñandolles a tomar as pulsacións que lles sirvirá para lograr coñecer de xeito "sinxelo" os mecanismos que conleva este tratamento e o por qué nestas idades das capacidades fisicas basicas asi coma o sistema respiratorio e circulatorio e os aparatos implicados nelas.

CONTIDOS 1º CICLO PRIMARIA

2009-09-20T23:55:00.000+02:00

CONTIDOS DO 1º CICLO POR BLOQUES

BLOQUE 1:O CORPO: IMAXE E PERCEPCIÓN.
-Feitos:Esquema corporal:partes do corpo propias, alleas.Movementos, recoñocer.
Lateralidade propia.Allea(2ºE.P)
Percepción espacial: distancias respecto a un e aos demáis.
Percepcion temporal: duración-velocidade.
Actitude postural: equilibrio no chan e outras bases.
-Procedementos: Estratexias, afirmación, vivenciar, experimentación
-Actitudes, valores e normas: Valorar o propio corpo, e a súa riqueza de movementos, respecto compañeiros, iniciar sentido de responsabilidade, cooperación, malas posturas negativas (saúde)

BLOQUE 2:O CORPO: HABILIDADES E DESTREZAS.
-Feitos: Lanzamentos, recepcións, desprazamentos (salto), xiros, bote..
-Procedementos: lanzamentos, bote con e sen movemento, desprazamentos (saltos) (trepas), xiros.
-Actitudes, valores, normas: Aumentar confianza en si mesmo a través do dominio habilidades básicas.Disposición favorable, comenzar a valorar as tarefas.Saúde

BLOQUE 3:O CORPO: EXPRESIÓN E COMUNICACIÓN
-Feitos: Posibilidades expresivas do corpo.Ritmo e movemento corporal.
-Procedementos: exploración e analise das posibilidades e recursos expresivos do corpo.Adecuación do movemento a secuencias rítmicas.
-Actitudes, valores e normas: Desinhibición e espontaneidade.Valoración da expresividade e comunicación do corpo.

BLOQUE 4:SAÚDE CORPORAL:
-Feitos: Hábitos de hixiene corporal e postural.Medidas de seguridade na utilización de espazos e materiais.
-Procedementos: Adquisición postura correcta, iniciación hábitos básicas de hixiene corporal, uso correcto de espazos e materiais.
-Actitudes, valores e normas:interese polo coidado do propio. Respecto do material e instalacións.

BLOQUE 5:OS XOGOS:
-Feitos: As formas espontáneas do xogo.Xogo como manifestación social.Iniciación deportiva, predeporte.
-Procedementos:Utilización formas xogadas, organización de situacións colectivas do xogo.-Actitudes, valores e normas:Valoración da participación física independiente dos resultados.Aceptación compañeiros-as nos xogos

2009-09-20T23:46:00.000+02:00

PROGRAMACIONS DE ETAPA DA AREA DE ED.FISICA
OBXECTIVOS XERAIS DA PRIMARIA
1.- Coñecer e valorar o seu corpo e a actividade física como medio de explaración e goce das súas posibilidades motrices de relación cos demais e como recurso para organizar o tempo libre.
2.- Adoptar hábitos de hixiene, de alimentación, de posturas e exercicio físico, que manifiesten unha actitude responsable cara ao seu corpo e de respecto aos demáis, relacionando estos hábitos cos efectos sobre a saúde.
3.- Regular e dosificar o seu esforzo chegando a un nivel de autoesixencia acorde coas súas posibilidades e coa natureza da tarefa que se realiza, utilizando como criterio fundamental de valoración ese esforzo e non o resultado.
4.- Resolver problemas que esixan o dominio de patróns motrices básicos adecuándos aos estímulos ou seleccionando os movementos, previa valoración das súas posibilidades.
5.- Utilizar as súas capacidades físicas básicas e destrezas motrices e o seu coñecemento de estructura e funcionamento do corpo para a actividade física e para adaptar o momento ás circunstancias e condicions de cada situación.
6.- Participar en xogos e actividades establecendo relacións equilibradas e contructivas cos demais, evitando a discriminación por características persoais, sexuais, e sociais e tamén os comportamentos agresivos e as actitudes de rivalidade nas actividades competitivas.
7.- Coñecer e valorar a diversidade de actividades físicas e deportivas e os contornos nos que se desenvolven, participando na súa conservación e mellora.
8.- Utilizar os recursos específicos do corpo e do movemento para comunicar sensacións, ideas,estados de animo e comprender mensaxes de exito.

OBXECTIVOS XERAIS DA EDUCACIÓN FÍSICA
1.-Tomar conciencia do propio corpo
2.-Promover a adaptación ao contorno a traves do seu corpo.
3.-Potenciar as súas capacidades, perfeccionar habilidades e destrezas e mellorar o seu control e domino corporal.
4.-Identificar e utilizar as diferentes formas de expresión e comunicación.
5.-Valorar a actividade física no tempo libre como medio de divertimento, de coñecemento e de sentimento de satisfacción consigo mesmo.
6.-Cooperar en accions de equipo desde un eficaz traballo persoal, con actitude de tolerancia e respecto para os valores sociais, e tamén coñecer e identificar as actividades físicas de caracter socio-cultural propias da nosa Comunidade Autónoma.
7.-Aumentar a confianza en si mesmo e nas súas capacidades, desenvolvemento a autoesixencia, constancia e superación das propias limitacións.
8.-Fixar hábitos posturais por medio do desenvolvemento equilibrado do seu corpo, mellorar capacidades orgánico-funcionais e corrixir descompensacións de cara ao entretenemento e lecer.
9.-Coñecer, identificar e experimentar diferentes actividades na natureza de cara ao entretemento e lecer.

OBXECTIVOS XERAIS DO 1º CICLO
1.-Coñecer e identificar os segmentos corporais e a existencia dun espacio anterior e posterior en relación consigo mesmo.
2.-Coñecer as distintas destrezas básicas (saltos, xiros, lanzamentos e recepcións).
3.-Coñecer os desprazamentos e as súas traxectorias.
4.-Coñecer as distintas posibilidades expresivas corporais.
5.-Lograr a educación do ritmo en movemento de forma sinxela.
6.-Coñecer as distintas normas, rutinas e actividades no coidado do propio corpo.
7.-Utilizar o xogo como medio de socialización
8.-Identificar os diferentes graos de complexidade da actividade física(duración-distancia)
9.-Gozar da actividade fisica independientemente dos resultados.
10.Tomar conciencia de diversas situacións e sensacións de equilibrio.
11.Coñecer e percibir as vías (nasal e bucal) e fases (inspiración-apnea-expiración) respiratorias.
12.Interiorizar diferentes partes corporais por medio da relaxación.

OBXECTIVOS POR NIVEIS DO 1º CICLO POR BLOQUES

1º BLOQUE: O CORPO: IMAXE E PERCEPCION
OBXECTIVOS 1º CICLO. Nº 1,8,10

1º Nivel:Coñecer e identificar as distintas partes do corpo en si mesmo (ao introducir a lateralidade)
Coñecer os distintos movementos das diferentes partes do corpo en si msmo.
Identificar distancias con respecto a un mesmo ou a un obxecto.
Identificar distintos conceptos de duración e velocidade.
Experimentar situacións de equilibrio no chan ou en bases próximas a el.

2º Nivel:Afianzar o coñecemento das distintas partes do corpo en si mesmo e con relación aos demáis (consolidar a lateralidade propia).
Afianzar os distintos movementos das diferentes partes do corpo en si mesmo e con relación aos demais.
Identificar distancias con respecto a outros compañeiros.
Afianzar os conceptos de duración e velocidade.
Experimentar sensacións de equilibrio en diferentes bases de sustentación.

2º BLOQUE: O CORPO: HABILIDADES E DESTREZAS
OBXECTIVOS 1º CICLO: Nº 2,3

1º Nivel:Experimentar os distintos lanzamentos e recepcións, individualmente, en distintas posicions estáticas.
Experimentar os diferentes tipos de bote individual en distintas posicións estáticas
Iniciar os diferentes tipos de saltos no chan ou en diversas alturas, partindo dunha posición estática.
Iniciar os diversos desprazamentos, con distintas partes do corpo e pasando por diferentes superficies.
Xirar no chan con apoios totais ou parciais.
Rodar adiante ou atrás.

2º Nivel:Lograr capacidade para lanzar e recibir obxectos, ben dun mesmo ou ben dun compañeiro-a, en posicións estáticas.
Lograr capacidade para botar en desprazamento.
Tomar conciencia dos diversos desprazamentos e das súas combinacións.
Controlar os movementos do corpo ao se desprazar por saltos.
Iniciar os saltos dinámicos en altura e lonxitude con dificultade baixa.
Iniciar xiros no eixe lonxitudinal con desprazamentos.
Voltear adiante.

3º BLOQUE: O CORPO:EXPRESIÓN E COMUNICACIÓN
OBXECTIVOS 1º CICLO: Nº 4,5

1º Nivel:Explorar as posibilidades e recursos expresivos do propio corpo.
Coñecer as distintas cualidades do movemento a través de estímulos rítmicos.
Satisfacer o pracer de se mover.

2º Nivel:Adaptar o movemento corporal a secuencias rítmicas sinxelas.
Desenvolver as capacidades expresivas dun xeito esp´ntaneo e libre a través do corpo.

4º BLOQUE: SAÚDE CORPORAL
OBXECTIVOS 1º CICLO: Nº 6

1º Nivel:Adquirir o hábito dunha postura correcta e boa.
Iniciar os hábitos básicos de hixiene corporal.

2º Nivel:Adquirir a capacidade para coidar a saúde pola formación de hábitos.
Inicialos na correcta utilización de espacios e materiais.

5º BLOQUE: OS XOGOS
OBXECTIVOS 1º CICLO: 7, 9

1ºNivel: Fomentar o uso das formas espontáneas de xogo.
Aceptar a todo tipo de compañeiros-as nos xogos e nas actividades de grupo.
Fomentar o xogo como fenómeno social e cultural.

2ºNivel:Utilizar a forma xogada como desenvolvementpo das capacidades perceptivas e motrices.
Practicar xogos de execución moi sinxela.
Utilizar o xogo como medio de socilalización.

COMEZAMOS O CURSO 2009-10

2009-09-20T23:44:00.000+02:00

COMEZAMOS O CURSO
Hola a tod@s!!!!!!Primeiro decirvos que son novo nisto dos blogs e por iso non controlo moito, polo de agora!!.Logrei crear un blog do colexio onde traballo xa fai 20 anos,dende a etapa de monitor a de mestre actualmente, para "axudar" os meus alumn@s, a curiosos,profesionais,educadores,maestros e todos aqueles que sintan a educación fisica coma unha parte importante da escolaridade e da formación das persoas dende o xogo e o movemento.Sírvenos tamén para estar en permanente actualización formativa nos anos que corren.
Con este blog intentarei solidariedade e dicir: "dar e recibir", publicar algúns traballos persoais, aportar información e acoller tamén intercambio de opinións,suxerencias e outros, para facer de el, un lugar de encontro de toda a comunidade educativa.
Entre todos poderemos conseguir tal fin.
Toda a información xira entorno a Educación Primaria e mais concretamente a área de Ed.Fisica.
Por que en galego?pois porque nesta lingua non existen moitos referentes tanto de traballos, coma documentos, experiencias,estudos, etc desta área en concreto.
Intento tamén revalorizar a Educación Fisica de Primaria, como disciplina global,integral,formativa,e sobre todo necesaria pola cantidade de valores que representa.
Por iso todos anímovos a PARTICIPAR de esta estupenda experiencia!!!Gracias.