Adaptacións Curriculares Individuais para alumnos con síndrome de Down
Resumo
As variables que máis inflúen no éxito da integración escolar dos alumnos con discapacidade intelectual son a actitude favorable do profesorado e as adecuadas adaptacións curriculares. O autor sinala as características básicas do proceso de aprendizaxe dos escolares con síndrome de Down, as cales indican cales son as súas principais necesidades educativas especiais. O currículo é o proxecto que determina os obxectivos da educación escolar e propón un plan de acción adecuado para a consecución de devanditos obxectivos. A adaptación curricular individual concreta o currículo para un alumno determinado. O autor esténdese no modo de deseñar a adaptación curricular individual dun alumno con síndrome de Down, analizando os seguintes compoñentes: a) que ensinar: obxectivos e contidos; b) a metodoloxía (traballos, actividades, socialización, suxestións de métodos; c) sistemas de avaliación. En todos eles hanse de ter en conta as especiais características dos escolares con síndrome de Down. A integración educativa en liñas xerais é beneficiosa para os nenos con síndrome de Down e tamén o é para os seus compañeiros. Pero non a integración de calquera modo e á conta de calquera cousa. Cando un mozo ou unha moza con síndrome de Down ingresa nun centro de integración é preciso dar resposta ás súas necesidades educativas. Son os profesores os encargados de responder a esta demanda. A atención adecuada nos colexios aos alumnos con síndrome de Down e con outras deficiencias, depende principalmente da actitude do profesorado, máis que dos seus coñecementos, aínda que nalgúns casos o profesorado quéixase de falta de preparación e de recursos para responder ás necesidades destes alumnos. As variables que máis inflúen no éxito da integración escolar dos alumnos con discapacidade son a actitude favorable do profesorado xunto coas adecuadas adaptacións de tipo didáctico e organizativo (Molina, 2002). Os diversos especialistas tamén coinciden en que cun ensino transmisiva non se pode atender ás necesidades dos alumnos con síndrome de Down, entendida como un modelo didáctico no que o profesor é o posuidor de coñecemento pechado e o alumno un mero receptor dese saber. O exemplo máis claro desta perspectiva educativa é a clase maxistral, na que o profesor explica ao grupo clase. É preciso variar a metodoloxía educativa con estes alumnos utilizando un enfoque personalizado na intervención e servíndose de estratexias diversificadas, recollidas sempre que se poida na súa propia programación individualizada ou adaptación curricular individual. Concepto de necesidades educativas especiais A lei Orgánica de Calidade da Educación (LOCE) recolle no seu capítulo VII, que os alumnos con necesidades educativas especiais que requiran, nun período da súa escolarización ou ao longo de toda ela, e en particular no que se refire á avaliación, determinados apoios e atencións educativas específicas por padecer discapacidades físicas psíquicas, sensoriais ou por manifestar graves trastornos da personalidade ou de conduta, terán unha atención especializada. Os alumnos con síndrome de Down, seguindo esa definición son alumnos con necesidades educativas especiais (ACNEE) sempre, xa que todos eles teñen discapacidade intelectual. O termo ?necesidades educativas especiais? (NEE), aínda que comezou a utilizarse nos anos 60, toma a súa acepción actual a partir da publicación do informe Warnock en 1978 (Warnock, 1981, 1990). A partir de entón a expresión popularízase e prodúcese un cambio que máis que terminolóxico é conceptual, cunha profunda transformación na concepción da deficiencia mental. Pártese de que os fins da educación son os mesmos para todos os nenos e enténdese que as necesidades educativas forman un continuo, desde as máis ordinarias ata as máis significativas (especiais) e en función do tempo esténdense desde as temporais ata as permanentes. Os alumnos con síndrome de Down teñen necesidades educativas especiais moi significativas e permanentes. Esta é a procedencia do concepto de NEE que adopta o noso sistema educativo e que queda recollido expresamente tanto na Lei de Ordenación Xeral do Sistema Educativo (LOGSE, 1990) como na Lei de Participación, Avaliación e Gobernos dos Centros Docentes (LOPEG, 1995) e na actual Lei de Calidade (LOCE, 2002). Enténdese ademais que as n.e.e. non xorden directamente do alumno, pola súa deficiencia, senón que teñen a súa orixe na interacción do alumno coa súa contorna educativa. Nótese a coincidencia deste enfoque coa perspectiva da Asociación Americana para a Deficiencia Mental que utiliza clasificacións baseadas nos apoios que necesita cada persoa con deficiencia (Luckansson, 2001). Esta nova perspectiva modifica substancialmente algunhas concepcións tradicionais e achega importantes vantaxes no tratamento destes alumnos, algunhas das cales son as seguintes: · Substitúe ás categorías diagnósticas tradicionais: "alumnos diminuídos, deficientes ou adj>; mongólicos". Evita, xa que logo, connotacións negativas ou despectivas. · Permite superar a categorización ou o proceso de "etiquetaxe" que sufrían estes alumnos. A "etiqueta" presupón características comúns a quen a portan e determina en moitos casos as expectativas que sobre eles se teñen. E se existe un baixo nivel de expectativas respecto das posibilidades dos alumnos con síndrome de Down, haberá un menor compromiso por parte da escola para dar resposta ás súas dificultades. · Contribúe á normalización da vida escolar destes alumnos/as. Todos os alumnos son "iguais", pois todos teñen necesidades educativas, aínda que estas sexan diferentes entre si. · A responsabilidade non recae no alumno, senón na contorna educativa (administración, profesores, familia, etc.) que ha de adaptar as condicións, os obxectivos e os contidos do ensino ás necesidades individuais de cada alumno.
As necesidades educativas especiais dos alumnos con síndrome de Down
A identificación das necesidades educativas especiais dos alumnos é responsabilidade dos Equipos de Orientación Educativa e Psicopedagógica, de carácter multiprofesional e que teñen distintas denominacións segundo as diversas Comunidades Autónomas. Estes profesionais encárganse de realizar a avaliación psicopedagógica dos alumnos (R. D. 696/95 e Orde 14-2-96). Os contidos e a información obtida han de ser recollidos de forma explícita no informe psicopedagógico, un documento no que se reflicte a situación evolutiva e educativa do alumno, concrétanse as súas necesidades educativas especiais, se as tivese, e oriéntase a proposta curricular e o tipo de axuda que pode necesitar durante a súa escolarización para facilitar e estimular o seu progreso (Gómez Castro, 1998). Aínda que o informe psicopedagógico, por definición, é persoal e diferenciado para cada alunno, no caso dos alumnos con síndrome de Down convén sinalar algunhas características básicas do seu proceso de aprendizaxe porque nos indicarán cales son as súas principais necesidades educativas especiais:
· Necesitan que se poñan en práctica estratexias didácticas individualizadas.
· Necesitan que se lles ensinen cousas que outros aprenden espontaneamente.
· O proceso de consolidación do que acaban de aprender é máis lento. Aprenden máis amodo e de modo diferente. Necesitan máis tempo de escolaridad. · Precisan maior número de exemplos, exercicios, actividades, máis práctica, máis ensaios e repeticións para alcanzar os mesmos resultados. · Requiren unha maior descomposición en pasos intermedios, unha secuenciación máis detallada de obxectivos e contidos. · Teñen dificultades de abstracción, de transferencia e de generalización das aprendizaxes. O que aprenden nun determinado contexto non se pode dar por suposto que o realizarán noutro diferente. Necesitan que se prevexa esa generalización. · Necesitan na maior parte dos casos Adaptacións Curriculares Individuais. · Necesitan apoios persoais de profesionais especializados como son os de Pedagoxía Terapéutica e Audición e Linguaxe · Os procesos de atención e os mecanismos de memoria a curto e longo prazo necesitan ser adestrados de forma específica. · A aprendizaxe dos cálculos máis elementais é custoso para eles. Teñen dificultades cos exercicios matemáticos, numéricos e coas operacións. Necesitan un traballo sistemático e adaptado e que se lles proporcionen estratexias para adquirir conceptos matemáticos básicos. · A linguaxe é un campo no que a maior parte dos alumnos con síndrome de Down ten dificultades e que require un traballo específico. Necesitan apoio logopédico individualizado. · Respecto da lectura case todos poden chegar a ler, sendo recomendable o inicio temperán desta aprendizaxe (4-5 anos). Necesitan que se lles introduza na lectura o máis pronto posible, utilizando programas adaptados ás súas peculiaridades (por exemplo: métodos visuais). · Necesitan que se lles avalíe en función das súas capacidades reais e dos seus niveis de aprendizaxe individuais. Currículo e adaptacións curriculares individuais A Lei de Calidade (LOCE, 2002) define o currículo como o conxunto de obxectivos, contidos, métodos pedagóxicos e criterios de avaliación en cada un dos niveis, etapas, ciclos, graos e modalidades do sistema educativo. Noutras palabras, definíndoo de forma operativa, pódese definir o currículo como o que, como e cando ensinar, e o que, como e cando avaliar. O concepto de currículo aceptado no noso sistema educativo, admitindo que existen outras concepcións, pódese presentar como o proxecto que determina os obxectivos da educación escolar e propón un plan de acción adecuado para a consecución de devanditos obxectivos (Martínez, 1996a, b). O currículo concrétase en diferentes niveis, segundo o seu marco de actuación. O Goberno e as administracións educativas fixan os ensinos comúns para garantir unha formación común a todos os alumnos do país. A partir delas, os centros educativos han de elaborar un Proxecto Curricular para cada unha das etapas educativas que se imparten nel, que ha de incluír entre outros aspectos, os obxectivos xerais, decisións sobre metodoloxía e criterios xerais de avaliación. Pola súa banda, cada profesor elaborará a programación didáctica das materias que ha de impartir, dirixidas a todos os alumnos da súa clase. A adaptación curricular individual (ACI) concretaría o currículo para un só alumno. As adaptacións curriculares individuais, aínda que forman unha unidade en si mesmas, non poden separarse do resto da planificación e actuación educativas (Calvo, 1999). A estratexia de adaptación conduce desde niveis superiores a inferiores, concretando progresivamente e adaptando a resposta educativa ás necesidades particulares dos alumnos. Noutras palabras, trataríase de que ao elaborar o Proxecto Curricular de cada etapa e as programacións de cada aula téñase en conta aos alumnos con síndrome de Down do centro. Por iso, en función da quen afectan, poden ser: · Adaptacións curriculares de centro. Realízanse para satisfacer as necesidades contextuales, ordinarias e xenerais de todos os alumnos dun centro concreto incluíndo as necesidades educativas especiais de determinados alumnos. Reflíctense en modificacións do Proxecto Curricular e no caso de alumnos con síndrome de Down, poden incluír, por exemplo, medidas metodológicas para favorecer a súa adaptación ao centro ou o seu proceso de aprendizaxe. · Adaptacións curriculares de aula. Intentan dar resposta ás n.e.e. dos alumnos dun grupo-aula. Son variacións na programación que, sendo aplicadas a todos, favorecen ao alumno con síndrome de Down. Trataríase de facilitar que poida conseguir os seus obxectivos, aínda que sexan distintos dos do grupo, co maior grao posible de normalización e integración. · Adaptacións curriculares individuais. Son o conxunto de decisións educativas que se toman desde a programación de aula para elaborar a proposta educativa para un determinado alumno. Poden ser non significativas, se non afectan aos obxectivos e contidos básicos, e significativas se supón a eliminación ou modificación substancial de contidos esenciais ou nucleares das diferentes áreas. A adaptación curricular hase de entender, xa que logo, como un conxunto de medidas que se toman para un determinado alumno, pero cunha perspectiva sistémica, global, de centro. Todos os integrantes do colexio hanse de implicar na atención ao alumno ou alumna con síndrome de Down que está escolarizado nel, empezando polos órganos de goberno e de coordinación docente. Se non se fai así, o esforzo céntrase en dous ou tres persoas, un titor concienciado, uns especialistas voluntariosos, que a longo prazo acaban por queimarse intentando levar a cabo a integración do alumno con síndrome de Down. O proceso de adaptación curricular, para que teña éxito, ha de ser unha actividade de centro, realizada de forma colectiva (MEC, 1992 a). Unha Adaptación Curricular Individual (ACI) é, en resumo, unha programación para un só alumno, co mesmo obxectivo que a programación do grupo. Baséase nunha avaliación psicopedagógica previa e planifica a resposta educativa para responder ás súas necesidades desde o currículo común para todos. Trátase, en esencia, de adaptar o currículo ás necesidades concretas dun determinado alumno. Os seus compoñentes esenciais son, xa que logo, a avaliación previa, a partir da cal determínanse as necesidades educativas especiais e a proposta curricular adaptada (cadro 1). A obrigación de realizar a adaptación curricular individual para un alumno concreto recae no titor nos niveis de Educación Infantil e Primaria e en cada un dos profesores de cada unha das materias en Educación Secundaria Obrigatoria. Para o seu Cadro
1. Adaptación curricular individual (ACI)
I. Avaliación inicial
1. Historia do alumno
2. Nivel de competencia curricular
3. Estilo de aprendizaxe - variables da tarefa - estilo cognitivo do alumno - variables motivacionales - atribucións - variables sociais
4. Outros aspectos do seu desenvolvemento: biolóxicos, intelectuais, motores, lingüísticos, emocionais e de inserción social.
5. Contexto escolar (aula) - variables espaciais e materiais - organización dos elementos persoais - elementos básicos do currículo: obxectivos e contidos, metodoloxía e actividades, avaliación.
6. Contexto sociofamiliar - nivel socioeconómico e cultural - dinámica da familia - coñecemento das características do neno e comportamento ante elas - datos da contorna física familiar
II. Necesidades educativas especiais
1. De ámbito xeral
2. Relacionadas coas áreas curriculares
3. Da contorna
III. Proposta curricular adaptada
1. Adaptacións de acceso ao currículo
2. Adaptacións do currículo
- Metodoloxía e actividades: proceso de ensino-aprendizaxe e avaliación
- Obxectivos / contidos / criterios de avaliación Adaptado de Calvo e Martínez (1999) elaboración poderán recibir a axuda e o asesoramento dos profesores especialistas (Pedagoxía Terapéutica e Audición e Linguaxe ou Logopedia) e do orientador. A ACI recóllese nun documento denominado Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC), que se ha de achegar ao expediente académico do alumno e cuxos compoñentes esenciais recóllense na Orde de 14-2-96, sobre avaliación de ACNEE. Incluirá, polo menos, os datos de identificación do alumno; as propostas de adaptación, tanto de acceso como curriculares; as modalidades de apoio; a colaboración coa familia; os criterios de promoción e os acordos tomados ao realizar os oportunos seguimentos. (Cadro 2). Existen diversos documentos e bibliografía especializada que achegan suxestións de carácter xeral para realizar ACIs (MEC 1992 a e b; MEC 1999; Calvo 1999; López 2000).
Cadro 2. Exemplo dos compoñentes esenciais dun posible Documento Individual de Adaptación Curricular para un alumno con síndrome de Down
I. Datos de identificación e elaboración
Nome, apelidos, dirección, etc. Acodes que participan: Titor, PT, Ao, Profesores de área ou materia, etc.
II. Historia escolar/persoal do alumno
(Revisar o Ditame de Escolarización e o Informe Psicopedagógico do alumno). Estimulación temperá. Inicio da escolarización. Apoios recibidos ata agora (en centros escolares ou fóra da escola, por exemplo en asociacións ou fundacións, etc.). Momento de detección da deficiencia. Etiología. Grao de deficiencia. C.I. Estado de saúde.
III. Datos importantes para a toma de decisións
1. Nivel de Competencia Curricular (NCC) - Áreas a avaliar - Criterios de avaliación - Grao e tipo de axuda que precisa
2. Estilo de aprendizaxe: - Variables da tarefa - Estilo cognitivo do alumno. Capacidade de atención, impulsividad/reflexividad, ritmo de execución, estratexias de aprendizaxe, etc. - Variables motivacionales - Atribucións - Variables sociais.- Agrupamientos que prefire, aprendizaxe tutorado, etc.
3. Contexto escolar - Modelo de escolarización (Integrado/aula específica/centro específico). - Variables espaciais e materiais. Aulas. Horarios - Organización dos elementos persoais. Modalidade de apoio - Elementos básicos do currículo : Obxectivos e contidos / Metodoloxía e actividades / Avaliación
4. Contexto sociofamiliar - Nivel socioeconómico e cultural - Dinámica e organización familiar. Pautas educativas. Xogo e lecer. Autonomía. Comunicación. - Coñecementos das características do neno e comportamento ante elas. Grao de ?aceptación? da deficiencia. Relación co alumno/a. Expectativas. - Datos da contorna física familiar. Recursos culturais e sociais da zona. - Participación e colaboración. Implicación familiar. Grao de cooperación.
IV. Necesidades educativas especiais
- Necesidades de ámbito xeral. Grao de deficiencia (lixeira, media, severa).
- Necesidades relacionadas coas áreas curriculares
- Necesidades da contorna
V. Proposta curricular adaptada
1. Adaptacións de acceso ao currículo
- Persoais. Especialistas; Pedagoxía Terapéutica (PT), Audición e Linguaxe (Ao)/Ao), Coidador, Fisioterapeuta (en idades temperás)
- Espaciais. Aula de apoio. Distribución da clase en zonas de actividade ou talleres.
- Temporais. Organización de horarios con flexibilidade.
- Materiais e recursos. Materiais manipulables. Imaxes. Computador. Banco de materiais. Taco para os pés. ?
2. Adaptacións do currículo
- Metodoloxía e actividades (ensino-aprendizaxe e avaliación) (Secuenciación de obxectivos e contidos. Motivación e reforzo positivo. Mediación na aprendizaxe. Generalización. Presentación multisensorial, etc.).
- Obxectivos / Contidos / Criterios de avaliación Introdución de obxectivos (autonomía ?vestido, aseo, comida?, habilidades sociais, etc.). Eliminación doutros. Priorización. Avaliación en función dos obxectivos da ACI. Criterial. Avaliar o nivel de axuda.
VIN. Apoios Quen?.- PT / Ao / Outros profesores. A coordinación entre eles é esencial. Cando?.- Antes / Durante / Logo da explicación do tema. Onde?.- Dentro ou fóra do aula por exemplo en aula de apoio. Como?.- Individual ou en grupo Tipos de axudas : Física / Verbal / Gestual.
VII. Colaboración familiar
Pode consistir en: Reunións periódicas coa familia. Informes bimensuales. Intercambio de información. Colaboración en determinados programas e na instauración de condutas, generalización das aprendizaxes, reforzo en casa. Coordinación ? Levar as mesmas pautas de educación en casa que na escola. Información sobre a forma de tratar ao seu fillo. Asesoramento. Apoio psicolóxico á familia se iso é preciso
VIII. Criterios de promoción
Os mesmos que os demais alumnos en adaptacións de acceso. Deben establecerse nas adaptacións curriculares significativas, segundo o grao de significatividad. A avaliación no caso de materias con adaptación curricular individual efectuarase tomando como referencia os obxectivos e criterios de avaliación fixados para eles nas adaptacións correspondentes. (Orde 14-2-96).
IX. Seguimento
Sería conveniente: Reunións trimestrais para revisar a ACI Reunións de coordinación Titor/PT/Ao\/Orientador unha vez ao mes Reunións a 2 cando sexa preciso, a instancias de calquera. Adaptacións curriculares individuais para alumnos con síndrome de Down Os profesores titores e os profesores de apoio han de dar resposta ás NEE dos escolares con síndrome de Down, confeccionando as adaptacións curriculares que sexan precisas, adaptando o currículo ás súas características individuais, aos seus intereses e motivacións, ao seu estilo de aprendizaxe, á súa forma de facer e de ser. Aínda que por definición unha ACI. diríxese expresamente a un alumno concreto nun centro concreto, adaptando o currículo recollido na programación do seu profesor ás necesidades específicas dese alumno, poden establecerse unhas ideas xerais para a confección de ACIs para alumnos con síndrome de Down tendo en conta as peculiaridades do seu proceso de aprendizaxe. Desglosándolo por campos, vanse a presentar unhas pautas xerais sobre como adaptar ás características xerais dos alumnos con síndrome de Down, que se lles vai a ensinar e como se lles vai a ensinar. A. Que ensinar aos alumnos con síndrome de Down: obxectivos e contidos Á hora de determinar os obxectivos educativos que son máis adecuados para os alumnos con síndrome de Down hase de ter en conta que adquiren as capacidades con maior lentitude que outros alumnos e que se dispón dun tempo limitado para impartir ilimitados coñecementos. É imprescindible, xa que logo, seleccionar o que se lles vai a ensinar, establecendo prioridades. Hase de ter claro cal é o obxectivo educativo fundamental e preparar moitos e variados recursos para alcanzalo. É conveniente establecer obxectivos a longo, a medio e a curto prazo. A longo prazo, pódese incluír o ideal de persoa, a ?utopía? particular, o que se aspira que alcance ao longo da súa vida ese neno con síndrome de Down que temos ante nós. Por exemplo, pódese expor que sexa o máis autónomo posible, ou que atope un traballo, o que levará a unha formulación educativa moi distinto que se se propón que pase a súa etapa adulta na súa casa ou nun centro de día. A medio prazo, se por exemplo estableceuse a lectura comprensiva e a escritura funcional como obxectivos básicos, poden ser obxectivos adecuados a curto prazo, que escriba o seu nome ou que lea carteis. É esencial personalizar os obxectivos porque os que son válidos para un neno non son útiles para outro. Por iso, nalgúns casos, haberá que eliminar obxectivos que aparecen no currículo básico, ben por ser excesivamente complexos ou pola súa pouca utilidade práctica real; será necesario incluír obxectivos distintos aos dos seus compañeiros (por exemplo, habilidades de autonomía básica ou sociais) e nalgún caso haberá que priorizar obxectivos, cambiando o momento da súa presentación. Sempre que se poida, débense escoller obxectivos prácticos, útiles, funcionais, aplicables inmediatamente ou polo menos aplicables o máis pronto posible, e secuenciarlos en orde crecente de dificultade En todo caso, esa selección de obxectivos hase de basear nuns criterios que poden ser (Troncoso 1995, MEC 1992 a): - Os máis importantes e necesarios para o momento actual da vida do neno, os que lle serven aquí e agora. - Os que teñen unha maior aplicación práctica na vida social e os que se poden aplicar a maior número de situacións. - Os que serven de base para futuras adquisicións. - Os que favorezan o desenvolvemento das súas capacidades: atención, percepción, memoria, comprensión, expresión, autonomía, socialización.
B. Como ensinar aos alumnos con síndrome de Down: metodoloxía É imprescindible individualizar a metodoloxía de traballo cos alumnos con síndrome de Down do mesmo xeito que se fai ao seleccionar os obxectivos. Doutra banda, é fundamental a coordinación entre todos os implicados na súa educación: titor, profesores de apoio, servizos especializados e familia, para que a intervención realícese co maior grao de coherencia e de colaboración posible. En todo caso, a flexibilidade organizativa no centro é requisito indispensable para levar a cabo unha correcta integración escolar dos alumnos con síndrome de Down.
a) Metodoloxía de traballo Á hora de traballar educativamente con alumnos con síndrome de Down é recomendable utilizar estratexias que respondan ás súas características psicobiológicas e que se adapten á súa forma de pensar e de actuar. Por exemplo, se perciben mellor a información pola vía visual que pola auditiva, a presentación de imaxes, debuxos e ata obxectos para manipular axudaralles a mellorar a súa retención. Outras normas válidas poden ser: · Dar pautas de actuación, estratexias, formas de actuar concretas en lugar de instrucións de carácter xeral pouco precisas. · Utilizar técnicas instructivas e materiais que favorezan a experiencia directa. · Empregar axuda directa e demostracións ou modelado en lugar de longas explicacións. · Actuar con flexibilidade, adaptando a metodoloxía ao momento do alumno, ao seu progreso persoal e estando dispostos a modificala se os resultados non son os esperados. · Secuenciar os obxectivos e contidos en orde crecente de dificultade, descompondo as tarefas en pasos intermedios adaptados ás súas posibilidades.
b) Actividades/ materiais / espazos e tempos É recomendable a flexibilidade na presentación de actividades, tendo presente que nalgúns casos a actividade preparada non vai poder levar a cabo tal e como se planificou. Tamén é útil: · Presentar actividades de curta duración, utilizando unha aprendizaxe baseada no xogo, lúdico, entretido, atractivo. · Deixarlles tempo suficiente para acabar e aos poucos ir pedíndolles maior velocidade nas súas realizacións. · Dar ao alumno con síndrome de Down a posibilidade de traballar con obxectos reais e que poida obter información a partir doutras vías distintas ao texto escrito. · Ter preparado o material que se vai a utilizar con antelación. Convén dispor de material en abundancia por se se han de cambiar as actividades. · Aplicar o que se ensina e deixar que se realice unha práctica repetida.
c) Socialización / agrupamientos Na integración social, o fundamental é que o alumno con síndrome de Down goce dos mesmos dereitos e cumpra os mesmos deberes que os demais. Trátase de que sexa un máis, de tratarlle como aos outros, sen máis esixencia pero tampouco con máis privilexios. Por iso, é recomendable: · Dar posibilidade de desenvolver tanto o traballo individual como o traballo en distintos tipos de agrupamiento. · Variar a distribución da clase e a ordenación das mesas para favorecer actividades en grupo pequeno. · Aplicar programas de adestramento en habilidades sociais. · Sempre que se poida, deben facer cousas en común cos demais Deixarlle que leven os mesmos libros, que teñan o mesmo boletín de notas, que compartan clases. Desde a perspectiva da súa socialización, os profesores deben comportarse en clase sabendo que eles mesmos se converten en ?modelos? para os alumnos e especialmente para os alumnos con síndrome de Down, xa que aprenden moitas das súas condutas por observación. Respecto dos compañeiros, a mellor estratexia é tratar o tema con normalidade, respondendo ás súas dúbidas con naturalidade. O esencial é o trato que dea o profesor ao alumno con síndrome de Down, pois os seus compañeiros actuarán dun modo semellante.
d) Suxestións metodológicas para aplicar en grupo-clase Para responder ás necesidades educativas dos alumnos con síndrome de Down, dentro do grupo-clase, pódense tomar algunhas das seguintes pautas metodológicas. Todas elas son medidas, individuais ou colectivas, que estando dirixidas a axudar a un alumno concreto no seu proceso educativo, poden ser aplicadas ao conxunto da clase. -Realizar un seguimento individual do alumno, analizando o seu proceso educativo, recoñecendo os seus avances, revisando con frecuencia o seu traballo, etc. -Favorecer a realización de actividades controladas de forma individual polo profesor, tendo previstos momentos para levar a cabo supervisións e axudas en relación cos aspectos concretos en que ten dificultades. -Establecer momentos nas clases en que se realicen axudas mutuas entre iguais, buscando compañeiros que apoien ao alumno e axúdenlle coas súas tarefas. -Incluír actividades de reforzo na programación, buscando novas estratexias para chegar aos mesmos aprendizaxes. -Planificar actividades variadas para o mesmo obxectivo, utilizando materiais ou soportes de traballo distintos. -Deseñar dous ou máis percorridos de aprendizaxe para cada obxectivo, que ofrezan a cada alumno oportunidades para aprender contidos que non dominan. -Confeccionar un banco de materiais, con material de traballo para cada unidade a diferentes niveis de dificultade (actividades normais e de reforzo, individuais ou en grupo). Pódese planificar ata que, co tempo, o alumno poida acceder a elas de xeito autónomo sen necesidade da intervención constante de profesor. -Elaborar un cartafol individual con actividades de espera, de reforzo ou ampliación para o alumno. -Deseñar unha folla individual de cada alumno con síndrome de Down, cos obxectivos e actividades programados para el para un prazo determinado (resumo para un período de tempo, por exemplo dúas semanas, da súa Adaptación Curricular Individual). -Valorar a posibilidade de incluír a intervención coordinada e simultánea de dous profesionais co mesmo grupo-aula, para apoiar a este alumno ou a outros. -Organizar grupos de reforzo fose do horario fixo, con alumnos con dificultades semellantes. -Reordenar e reagrupar aos alumnos dun aula en función do seu nivel en diversas materias. -Levar a cabo actividades con distintos tipos de agrupamientos, individuais, en gran grupo e sempre que se poida en pequeno grupo. -Realizar unha distribución flexible de espazos e tempos. Por exemplo, distribuíndo a clase en zonas de actividade ou talleres e os horarios en función do ritmo de traballo dos alumnos. -Limitar as exposicións orais en clase, complementándoas sempre que se poida con outras formas de traballo. C. Que e como avaliar aos alumnos con síndrome de Down Se os obxectivos e os contidos seleccionáronse de acordo coas características do alumno con síndrome de Down, é obrigatorio personalizar a avaliación, adaptándoa tamén ás súas peculiaridades. A avaliación realizarase en función dos obxectivos que se expuxeron e no caso das áreas obxecto de adaptacións curriculares significativas, realizarase tomando como referencia os obxectivos fixados nas adaptacións correspondentes (Orde 14-2-96). Esta mesma Orde recolle que a información que se proporcione aos alumnos ou aos seus representantes legais constará, ademais das cualificacións, dunha valoración cualitativa do progreso do alumno ou alumna respecto dos obxectivos propostos na súa adaptación curricular Valorarase ao alumno en función del mesmo, non sobre a base dunha norma ou a un criterio externo ou en comparación cos seus compañeiros. Para iso, é esencial a avaliación continua, a observación e a revisión constante das actuacións. Débese establecer unha liña basee ao comezar, para coñecer de que nivel pártese e planificar as actuacións educativas en función diso. Ademais, hase de procurar avaliar en positivo xa que as avaliacións adoitan recoller unha relación de todo o que non é capaz de facer un neno, máis que das súas posibilidades. Para rematar, con alumnos con síndrome de Down e dadas as súas dificultades para xeneralizar as súas aprendizaxes, o que saben han de demostralo e o que fan nunha determinada situación non se debe supor que o farán igual noutras circunstancias. Un obxectivo estará adquirido se o dominan en diferentes momentos e ante diferentes persoas, polo que é preciso ter en conta estes matices Hanse de variar os sistemas de avaliación posto que avaliación non é sinónimo de exame. Por iso, hase de procurar levar a cabo unha avaliación flexible e creativa. Por exemplo, visual e táctil en lugar de auditiva; oral e práctica en lugar de teórica e escrita; diaria en lugar de trimestral; baseada na observación en lugar de en exames. Os que saben ler e escribir con comprensión poden realizar exames orais e escritos, con memorización de pequenos textos. Débeselles de dar un boletín de notas, como aos demais, no que queden reflectidos os obxectivos expostos e o grao en que vai alcanzando cada un deles para que os pais saiban cal é a súa evolución escolar. Segundo a Lei de Calidade (2002) os pais teñen dereito a estar informados sobre o progreso de aprendizaxe e integración socio-educativa dos seus fillos. Para rematar, o profesorado deberá tamén avaliar o propio labor para mellorala. Esta avaliación incluirá tanto a avaliación da tarefa docente e do proceso de ensino como da propia Adaptación Curricular Individual. Conclusións A Lei de Calidade (2002) non recolle expresamente as Adaptacións Curriculares Individuais entre as medidas específicas que se han de tomar para atender aos ACNEE Con todo, afirma que ?terán unha atención especializada, con arranxo aos principios de non discriminación e normalización educativa, e coa finalidade de conseguir a súa integración?. Se entendemos que a integración escolar en centros ordinarios é o máis adecuado para os alumnos con síndrome de Down, sempre se deberán de realizar adaptacións curriculares, con esta ou con outra denominación. Necesitarán en todos os casos que os obxectivos, os contidos, a metodoloxía e a avaliación previstos para os demais alumnos e alumnas varíense e adáptense ás súas características propias. Xa que logo, as ideas para confeccionar unha ACI que aquí se presentan, serían válidas para calquera adaptación do programa educativo para un alumno con síndrome de Down concreto. Sendo conscientes de que as persoas con síndrome de Down seguen aprendendo ao longo de toda a súa vida, tamén debemos saber que o que se lles ha de ensinar ha de adaptarse ás súas peculiaridades. Doutro xeito, a integración escolar será ficticia, reducíndose a unha mera localización nas aulas xunto aos demais nenos. Os profesores, titores e de apoio, son elementos esenciais para que a integración dos alumnos con síndrome de Down nos colexios sexa un feito real e non meramente un feito administrativo.
En castelán
- Adaptaciones Curriculares Individuales para alumnos con síndrome de Down
Resumen
Las variables que más influyen en el éxito de la integración escolar de los alumnos con discapacidad intelectual son la actitud favorable del profesorado y las adecuadas adaptaciones curriculares. El autor señala las características básicas del proceso de aprendizaje de los escolares con síndrome de Down, las cuales indican cuáles son sus principales necesidades educativas especiales. El currículo es el proyecto que determina los objetivos de la educación escolar y propone un plan de acción adecuado para la consecución de dichos objetivos. La adaptación curricular individual concreta el currículo para un alumno determinado. El autor se extiende en el modo de diseñar la adaptación curricular individual de un alumno con síndrome de Down, analizando los siguientes componentes: a) qué enseñar: objetivos y contenidos; b) la metodología (trabajos, actividades, socialización, sugerencias de métodos; c) sistemas de evaluación. En todos ellos se han de tener en cuenta las especiales características de los escolares con síndrome de Down.
La integración educativa en líneas generales es beneficiosa para los niños con síndrome de Down y también lo es para sus compañeros. Pero no la integración de cualquier modo y a costa de cualquier cosa. Cuando un chico o una chica con síndrome de Down ingresa en un centro de integración es preciso dar respuesta a sus necesidades educativas. Son los profesores los encargados de responder a esta demanda.
La atención adecuada en los colegios a los alumnos con síndrome de Down y con otras deficiencias, depende principalmente de la actitud del profesorado, más que de sus conocimientos, aunque en algunos casos el profesorado se queja de falta de preparación y de recursos para responder a las necesidades de estos alumnos. Las variables que más influyen en el éxito de la integración escolar de los alumnos con discapacidad son la actitud favorable del profesorado junto con las adecuadas adaptaciones de tipo didáctico y organizativo (Molina, 2002). Los diversos especialistas también coinciden en que con una enseñanza transmisiva no se puede atender a las necesidades de los alumnos con síndrome de Down, entendida como un modelo didáctico en el que el profesor es el poseedor de conocimiento cerrado y el alumno un mero receptor de ese saber. El ejemplo más claro de esta perspectiva educativa es la clase magistral, en la que el profesor explica al grupo clase. Es preciso variar la metodología educativa con estos alumnos utilizando un enfoque personalizado en la intervención y sirviéndose de estrategias diversificadas, recogidas siempre que se pueda en su propia programación individualizada o adaptación curricular individual.
Concepto de necesidades educativas especiales
La ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) recoge en su capítulo VII, que los alumnos con necesidades educativas especiales que requieran, en un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, y en particular en lo que se refiere a la evaluación, determinados apoyos y atenciones educativas específicas por padecer discapacidades físicas psíquicas, sensoriales o por manifestar graves trastornos de la personalidad o de conducta, tendrán una atención especializada. Los alumnos con síndrome de Down, siguiendo esa definición son alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEE) siempre, ya que todos ellos tienen discapacidad intelectual.
El término “necesidades educativas especiales” (NEE), aunque comenzó a utilizarse en los años 60, toma su acepción actual a partir de la publicación del informe Warnock en 1978 (Warnock, 1981, 1990). A partir de entonces la expresión se populariza y se produce un cambio que más que terminológico es conceptual, con una profunda transformación en la concepción de la deficiencia mental. Se parte de que los fines de la educación son los mismos para todos los niños y se entiende que las necesidades educativas forman un continuo, desde las más ordinarias hasta las más significativas (especiales) y en función del tiempo se extienden desde las temporales hasta las permanentes. Los alumnos con síndrome de Down tienen necesidades educativas especiales muy significativas y permanentes.
Ésta es la procedencia del concepto de NEE que adopta nuestro sistema educativo y que queda recogido expresamente tanto en la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) como en la Ley de Participación, Evaluación y Gobiernos de los Centros Docentes (LOPEG, 1995) y en la actual Ley de Calidad (LOCE, 2002). Se entiende además que las n.e.e. no surgen directamente del alumno, por su deficiencia, sino que tienen su origen en la interacción del alumno con su entorno educativo. Nótese la coincidencia de este enfoque con la perspectiva de la Asociación Americana para la Deficiencia Mental que utiliza clasificaciones basadas en los apoyos que necesita cada persona con deficiencia (Luckansson, 2001). Esta nueva perspectiva modifica sustancialmente algunas concepciones tradicionales y aporta importantes ventajas en el tratamiento de estos alumnos, algunas de las cuales son las siguientes:
· Sustituye a las categorías diagnósticas tradicionales: "alumnos disminuidos, deficientes o minusválidos; mongólicos". Evita, por tanto, connotaciones negativas o despectivas.
· Permite superar la categorización o el proceso de "etiquetado" que sufrían estos alumnos. La "etiqueta" presupone características comunes a quienes la portan y determina en muchos casos las expectativas que sobre ellos se tienen. Y si existe un bajo nivel de expectativas respecto a las posibilidades de los alumnos con síndrome de Down, habrá un menor compromiso por parte de la escuela para dar respuesta a sus dificultades.
· Contribuye a la normalización de la vida escolar de estos alumnos/as. Todos los alumnos son "iguales", pues todos tienen necesidades educativas, aunque éstas sean diferentes entre sí.
· La responsabilidad no recae en el alumno, sino en el entorno educativo (administración, profesores, familia, etc.) que ha de adaptar las condiciones, los objetivos y los contenidos de la enseñanza a las necesidades individuales de cada alumno.
Las necesidades educativas especiales de los alumnos con síndrome de Down
La identificación de las necesidades educativas especiales de los alumnos es responsabilidad de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica, de carácter multiprofesional y que tienen distintas denominaciones según las diversas Comunidades Autónomas. Estos profesionales se encargan de realizar la evaluación psicopedagógica de los alumnos (R. D. 696/95 y Orden 14-2-96). Los contenidos y la información obtenida han de ser recogidos de forma explícita en el informe psicopedagógico, un documento en el que se refleja la situación evolutiva y educativa del alumno, se concretan sus necesidades educativas especiales, si las tuviera, y se orienta la propuesta curricular y el tipo de ayuda que puede necesitar durante su escolarización para facilitar y estimular su progreso (Gómez Castro, 1998).
Aunque el informe psicopedagógico, por definición, es personal y diferenciado para cada alunno, en el caso de los alumnos con síndrome de Down conviene señalar algunas características básicas de su proceso de aprendizaje porque nos indicarán cuáles son sus principales necesidades educativas especiales:
· Necesitan que se pongan en práctica estrategias didácticas individualizadas.
· Necesitan que se les enseñen cosas que otros aprenden espontáneamente.
· El proceso de consolidación de lo que acaban de aprender es más lento. Aprenden más despacio y de modo diferente. Necesitan más tiempo de escolaridad.
· Precisan mayor número de ejemplos, ejercicios, actividades, más práctica, más ensayos y repeticiones para alcanzar los mismos resultados.
· Requieren una mayor descomposición en pasos intermedios, una secuenciación más detallada de objetivos y contenidos.
· Tienen dificultades de abstracción, de transferencia y de generalización de los aprendizajes. Lo que aprenden en un determinado contexto no se puede dar por supuesto que lo realizarán en otro diferente. Necesitan que se prevea esa generalización.
· Necesitan en la mayor parte de los casos Adaptaciones Curriculares Individuales.
· Necesitan apoyos personales de profesionales especializados como son los de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje
· Los procesos de atención y los mecanismos de memoria a corto y largo plazo necesitan ser entrenados de forma específica.
· El aprendizaje de los cálculos más elementales es costoso para ellos. Tienen dificultades con los ejercicios matemáticos, numéricos y con las operaciones. Necesitan un trabajo sistemático y adaptado y que se les proporcionen estrategias para adquirir conceptos matemáticos básicos.
· El lenguaje es un campo en el que la mayor parte de los alumnos con síndrome de Down tiene dificultades y que requiere un trabajo específico. Necesitan apoyo logopédico individualizado.
· Respecto a la lectura casi todos pueden llegar a leer, siendo recomendable el inicio temprano de este aprendizaje (4-5 años). Necesitan que se les introduzca en la lectura lo más pronto posible, utilizando programas adaptados a sus peculiaridades (por ejemplo: métodos visuales).
· Necesitan que se les evalúe en función de sus capacidades reales y de sus niveles de aprendizaje individuales.
Currículo y adaptaciones curriculares individuales
La Ley de Calidad (LOCE, 2002) define el currículo como el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación en cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo. En otras palabras, definiéndolo de forma operativa, se puede definir el currículo como el qué, cómo y cuándo enseñar, y el qué, cómo y cuándo evaluar. El concepto de currículo aceptado en nuestro sistema educativo, admitiendo que existen otras concepciones, se puede presentar como el proyecto que determina los objetivos de la educación escolar y propone un plan de acción adecuado para la consecución de dichos objetivos (Martínez, 1996a, b).
El currículo se concreta en diferentes niveles, según su marco de actuación. El Gobierno y las administraciones educativas fijan las enseñanzas comunes para garantizar una formación común a todos los alumnos del país. A partir de ellas, los centros educativos han de elaborar un Proyecto Curricular para cada una de las etapas educativas que se imparten en él, que ha de incluir entre otros aspectos, los objetivos generales, decisiones sobre metodología y criterios generales de evaluación. Por su parte, cada profesor elaborará la programación didáctica de las materias que ha de impartir, dirigidas a todos los alumnos de su clase. La adaptación curricular individual (ACI) concretaría el currículum para un solo alumno.
Las adaptaciones curriculares individuales, aunque forman una unidad en sí mismas, no pueden separarse del resto de la planificación y actuación educativas (Calvo, 1999). La estrategia de adaptación conduce desde niveles superiores a inferiores, concretando progresivamente y adaptando la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos. En otras palabras, se trataría de que al elaborar el Proyecto Curricular de cada etapa y las programaciones de cada aula se tenga en cuenta a los alumnos con síndrome de Down del centro. Por ello, en función de a quiénes afectan, pueden ser:
· Adaptaciones curriculares de centro. Se realizan para satisfacer las necesidades contextuales, ordinarias y generales de todos los alumnos de un centro concreto incluyendo las necesidades educativas especiales de determinados alumnos. Se reflejan en modificaciones del Proyecto Curricular y en el caso de alumnos con síndrome de Down, pueden incluir, por ejemplo, medidas metodológicas para favorecer su adaptación al centro o su proceso de aprendizaje.
· Adaptaciones curriculares de aula. Intentan dar respuesta a las n.e.e. de los alumnos de un grupo-aula. Son variaciones en la programación que, siendo aplicadas a todos, favorecen al alumno con síndrome de Down. Se trataría de facilitar que pueda conseguir sus objetivos, aunque sean distintos de los del grupo, con el mayor grado posible de normalización e integración.
· Adaptaciones curriculares individuales. Son el conjunto de decisiones educativas que se toman desde la programación de aula para elaborar la propuesta educativa para un determinado alumno. Pueden ser no significativas, si no afectan a los objetivos y contenidos básicos, y significativas si suponen la eliminación o modificación sustancial de contenidos esenciales o nucleares de las diferentes áreas.
La adaptación curricular se ha de entender, por tanto, como un conjunto de medidas que se toman para un determinado alumno, pero con una perspectiva sistémica, global, de centro. Todos los integrantes del colegio se han de implicar en la atención al alumno o alumna con síndrome de Down que está escolarizado en él, empezando por los órganos de gobierno y de coordinación docente. Si no se hace así, el esfuerzo se centra en dos o tres personas, un tutor concienciado, unos especialistas voluntariosos, que a la larga acaban por quemarse intentando llevar a cabo la integración del alumno con síndrome de Down. El proceso de adaptación curricular, para que tenga éxito, ha de ser una actividad de centro, realizada de forma colectiva (MEC, 1992 a).
Una Adaptación Curricular Individual (ACI) es, en resumen, una programación para un solo alumno, con el mismo objetivo que la programación del grupo. Se basa en una evaluación psicopedagógica previa y planifica la respuesta educativa para responder a sus necesidades desde el currículo común para todos. Se trata, en esencia, de adaptar el currículo a las necesidades concretas de un determinado alumno. Sus componentes esenciales son, por tanto, la evaluación previa, a partir de la cual se determinan las necesidades educativas especiales y la propuesta curricular adaptada (cuadro 1).
La obligación de realizar la adaptación curricular individual para un alumno concreto recae en el tutor en los niveles de Educación Infantil y Primaria y en cada uno de los profesores de cada una de las asignaturas en Educación Secundaria Obligatoria. Para su
Cuadro 1. Adaptación curricular individual (ACI)
I. Evaluación inicial
1. Historia del alumno
2. Nivel de competencia curricular
3. Estilo de aprendizaje
- variables de la tarea
- estilo cognitivo del alumno
- variables motivacionales
- atribuciones
- variables sociales
4. Otros aspectos de su desarrollo: biológicos, intelectuales, motores, lingüísticos,
emocionales y de inserción social.
5. Contexto escolar (aula)
- variables espaciales y materiales
- organización de los elementos personales
- elementos básicos del currículo: objetivos y contenidos, metodología y actividades, evaluación.
6. Contexto sociofamiliar
- nivel socioeconómico y cultural
- dinámica de la familia
- conocimiento de las características del niño y comportamiento ante ellas
- datos del entorno físico familiar
II. Necesidades educativas especiales
1. De ámbito general
2. Relacionadas con las áreas curriculares
3. Del entorno
III. Propuesta curricular adaptada
1. Adaptaciones de acceso al currículo
2. Adaptaciones del currículo
- Metodología y actividades: proceso de enseñanza-aprendizaje y evaluación
- Objetivos / contenidos / criterios de evaluación
Adaptado de Calvo y Martínez (1999)
elaboración podrán recibir la ayuda y el asesoramiento de los profesores especialistas (Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje o Logopedia) y del orientador. La ACI se recoge en un documento denominado Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC), que se ha de adjuntar al expediente académico del alumno y cuyos componentes esenciales se recogen en la Orden de 14-2-96, sobre evaluación de ACNEE. Incluirá, al menos, los datos de identificación del alumno; las propuestas de adaptación, tanto de acceso como curriculares; las modalidades de apoyo; la colaboración con la familia; los criterios de promoción y los acuerdos tomados al realizar los oportunos seguimientos. (Cuadro 2). Existen diversos documentos y bibliografía especializada que aportan sugerencias de carácter general para realizar ACIs (MEC 1992 a y b; MEC 1999; Calvo 1999; López 2000).
Cuadro 2. Ejemplo de los componentes esenciales de un posible Documento Individual de Adaptación Curricular para un alumno con síndrome de Down
I. Datos de identificación y elaboración
Nombre, apellidos, dirección, etc. Personas que participan: Tutor, PT, AL, Profesores de área o materia, etc.
II. Historia escolar/personal del alumno
(Revisar el Dictamen de Escolarización y el Informe Psicopedagógico del alumno).
Estimulación temprana. Inicio de la escolarización. Apoyos recibidos hasta ahora (en centros escolares o fuera de la escuela, por ejemplo en asociaciones o fundaciones, etc.). Momento de detección de la deficiencia. Etiología. Grado de deficiencia. C.I. Estado de salud.
III. Datos importantes para la toma de decisiones
1. Nivel de Competencia Curricular (NCC)
- Áreas a evaluar
- Criterios de evaluación
- Grado y tipo de ayuda que precisa
2. Estilo de aprendizaje:
- Variables de la tarea
- Estilo cognitivo del alumno. Capacidad de atención, impulsividad/reflexividad, ritmo de ejecución, estrategias de aprendizaje, etc.
- Variables motivacionales
- Atribuciones
- Variables sociales.- Agrupamientos que prefiere, aprendizaje tutorado, etc.
3. Contexto escolar
- Modelo de escolarización (Integrado/aula específica/centro específico).
- Variables espaciales y materiales. Aulas. Horarios
- Organización de los elementos personales. Modalidad de apoyo
- Elementos básicos del currículo : Objetivos y contenidos / Metodología y actividades / Evaluación
4. Contexto sociofamiliar
- Nivel socioeconómico y cultural
- Dinámica y organización familiar. Pautas educativas. Juego y ocio. Autonomía. Comunicación.
- Conocimientos de las características del niño y comportamiento ante ellas. Grado de “aceptación” de la deficiencia. Relación con el alumno/a. Expectativas.
- Datos del entorno físico familiar. Recursos culturales y sociales de la zona.
- Participación y colaboración. Implicación familiar. Grado de cooperación.
IV. Necesidades educativas especiales
- Necesidades de ámbito general. Grado de deficiencia (ligera, media, severa).
- Necesidades relacionadas con las áreas curriculares
- Necesidades del entorno
V. Propuesta curricular adaptada
1. Adaptaciones de acceso al currículo
- Personales. Especialistas; Pedagogía Terapéutica (PT), Audición y Lenguaje (AL), Cuidador, Fisioterapeuta (en edades tempranas)
- Espaciales. Aula de apoyo. Distribución de la clase en zonas de actividad o talleres.
- Temporales. Organización de horarios con flexibilidad.
- Materiales y recursos. Materiales manipulables. Imágenes. Ordenador. Banco de materiales. Taco para los pies. …
2. Adaptaciones del currículo
- Metodología y actividades (enseñanza-aprendizaje y evaluación)
(Secuenciación de objetivos y contenidos. Motivación y refuerzo positivo. Mediación en el aprendizaje. Generalización. Presentación multisensorial, etc.).
- Objetivos / Contenidos / Criterios de evaluación
Introducción de objetivos (autonomía –vestido, aseo, comida–, habilidades sociales, etc.). Eliminación de otros. Priorización.
Evaluación en función de los objetivos de la ACI. Criterial. Evaluar el nivel de ayuda.
VI. Apoyos
¿Quién?.- PT / AL / Otros profesores. La coordinación entre ellos es esencial.
¿Cuándo?.- Antes / Durante / Después de la explicación del tema.
¿Dónde?.- Dentro o fuera del aula por ejemplo en aula de apoyo.
¿Cómo?.- Individual o en grupo
Tipos de ayudas : Física / Verbal / Gestual.
VII. Colaboración familiar
Puede consistir en:
Reuniones periódicas con la familia. Informes bimensuales. Intercambio de información.
Colaboración en determinados programas y en la instauración de conductas, generalización de los aprendizajes, refuerzo en casa.
Coordinación – Llevar las mismas pautas de educación en casa que en la escuela.
Información sobre la forma de tratar a su hijo. Asesoramiento.
Apoyo psicológico a la familia si ello es preciso
VIII. Criterios de promoción
Los mismos que los demás alumnos en adaptaciones de acceso. Deben establecerse en las adaptaciones curriculares significativas, según el grado de significatividad. La evaluación en el caso de materias con adaptación curricular individual se efectuará tomando como referencia los objetivos y criterios de evaluación fijados para ellos en las adaptaciones correspondientes. (Orden 14-2-96).
IX. Seguimiento
Sería conveniente:
Reuniones trimestrales para revisar la ACI
Reuniones de coordinación Tutor/PT/AL/Orientador una vez al mes
Reuniones a 2 cuando sea preciso, a instancias de cualquiera.
Adaptaciones curriculares individuales para alumnos con síndrome de Down
Los profesores tutores y los profesores de apoyo han de dar respuesta a las NEE de los escolares con síndrome de Down, confeccionando las adaptaciones curriculares que sean precisas, adaptando el currículo a sus características individuales, a sus intereses y motivaciones, a su estilo de aprendizaje, a su forma de hacer y de ser. Aunque por definición una ACI. se dirige expresamente a un alumno concreto en un centro concreto, adaptando el currículo recogido en la programación de su profesor a las necesidades específicas de ese alumno, pueden establecerse unas ideas generales para la confección de ACIs para alumnos con síndrome de Down teniendo en cuenta las peculiaridades de su proceso de aprendizaje.
Desglosándolo por campos, se van a presentar unas pautas generales sobre cómo adaptar a las características generales de los alumnos con síndrome de Down, qué se les va a enseñar y cómo se les va a enseñar.
A. Qué enseñar a los alumnos con síndrome de Down: objetivos y contenidos
A la hora de determinar los objetivos educativos que son más adecuados para los alumnos con síndrome de Down se ha de tener en cuenta que adquieren las capacidades con mayor lentitud que otros alumnos y que se dispone de un tiempo limitado para impartir ilimitados conocimientos. Es imprescindible, por tanto, seleccionar lo que se les va a enseñar, estableciendo prioridades. Se ha de tener claro cuál es el objetivo educativo fundamental y preparar muchos y variados recursos para alcanzarlo.
Es conveniente establecer objetivos a largo, a medio y a corto plazo. A largo plazo, se puede incluir el ideal de persona, la “utopía” particular, lo que se aspira que alcance a lo largo de su vida ese niño con síndrome de Down que tenemos ante nosotros. Por ejemplo, se puede plantear que sea lo más autónomo posible, o que encuentre un trabajo, lo que llevará a un planteamiento educativo muy distinto que si se propone que pase su etapa adulta en su casa o en un centro de día. A medio plazo, si por ejemplo se ha establecido la lectura comprensiva y la escritura funcional como objetivos básicos, pueden ser objetivos adecuados a corto plazo, que escriba su nombre o que lea carteles.
Es esencial personalizar los objetivos porque los que son válidos para un niño no son útiles para otro. Por ello, en algunos casos, habrá que eliminar objetivos que aparecen en el currículo básico, bien por ser excesivamente complejos o por su poca utilidad práctica real; será necesario incluir objetivos distintos a los de sus compañeros (por ejemplo, habilidades de autonomía básica o sociales) y en algún caso habrá que priorizar objetivos, cambiando el momento de su presentación. Siempre que se pueda, se deben escoger objetivos prácticos, útiles, funcionales, aplicables inmediatamente o al menos aplicables lo más pronto posible, y secuenciarlos en orden creciente de dificultad
En todo caso, esa selección de objetivos se ha de basar en unos criterios que pueden ser (Troncoso 1995, MEC 1992 a):
- Los más importantes y necesarios para el momento actual de la vida del niño, los que le sirven aquí y ahora.
- Los que tienen una mayor aplicación práctica en la vida social y los que se pueden aplicar a mayor número de situaciones.
- Los que sirven de base para futuras adquisiciones.
- Los que favorezcan el desarrollo de sus capacidades: atención, percepción, memoria, comprensión, expresión, autonomía, socialización.
B. Cómo enseñar a los alumnos con síndrome de Down: metodología
Es imprescindible individualizar la metodología de trabajo con los alumnos con síndrome de Down del mismo modo que se hace al seleccionar los objetivos. Por otro lado, es fundamental la coordinación entre todos los implicados en su educación: tutor, profesores de apoyo, servicios especializados y familia, para que la intervención se realice con el mayor grado de coherencia y de colaboración posible. En todo caso, la flexibilidad organizativa en el centro es requisito indispensable para llevar a cabo una correcta integración escolar de los alumnos con síndrome de Down.
a) Metodología de trabajo
A la hora de trabajar educativamente con alumnos con síndrome de Down es recomendable utilizar estrategias que respondan a sus características psicobiológicas y que se adapten a su forma de pensar y de actuar. Por ejemplo, si perciben mejor la información por la vía visual que por la auditiva, la presentación de imágenes, dibujos e incluso objetos para manipular les ayudará a mejorar su retención. Otras normas válidas pueden ser:
· Dar pautas de actuación, estrategias, formas de actuar concretas en lugar de instrucciones de carácter general poco precisas.
· Utilizar técnicas instructivas y materiales que favorezcan la experiencia directa.
· Emplear ayuda directa y demostraciones o modelado en lugar de largas explicaciones.
· Actuar con flexibilidad, adaptando la metodología al momento del alumno, a su progreso personal y estando dispuestos a modificarla si los resultados no son los esperados.
· Secuenciar los objetivos y contenidos en orden creciente de dificultad, descomponiendo las tareas en pasos intermedios adaptados a sus posibilidades.
b) Actividades/ materiales / espacios y tiempos
Es recomendable la flexibilidad en la presentación de actividades, teniendo presente que en algunos casos la actividad preparada no va a poder llevarse a cabo tal y como se había planificado. También es útil:
· Presentar actividades de corta duración, utilizando un aprendizaje basado en el juego, lúdico, entretenido, atractivo.
· Dejarles tiempo suficiente para acabar y poco a poco ir pidiéndoles mayor velocidad en sus realizaciones.
· Dar al alumno con síndrome de Down la posibilidad de trabajar con objetos reales y que pueda obtener información a partir de otras vías distintas al texto escrito.
· Tener preparado el material que se va a utilizar con antelación. Conviene disponer de material en abundancia por si se han de cambiar las actividades.
· Aplicar lo que se enseña y dejar que se realice una práctica repetida.
c) Socialización / agrupamientos
En la integración social, lo fundamental es que el alumno con síndrome de Down disfrute de los mismos derechos y cumpla los mismos deberes que los demás. Se trata de que sea uno más, de tratarle como a los otros, sin más exigencia pero tampoco con más privilegios. Por ello, es recomendable:
· Dar posibilidad de desarrollar tanto el trabajo individual como el trabajo en distintos tipos de agrupamiento.
· Variar la distribución de la clase y la ordenación de las mesas para favorecer actividades en grupo pequeño.
· Aplicar programas de entrenamiento en habilidades sociales.
· Siempre que se pueda, deben hacer cosas en común con los demás Dejarle que lleven los mismos libros, que tengan el mismo boletín de notas, que compartan clases.
Desde la perspectiva de su socialización, los profesores deben comportarse en clase sabiendo que ellos mismos se convierten en “modelos” para los alumnos y especialmente para los alumnos con síndrome de Down, ya que aprenden muchas de sus conductas por observación. Respecto a los compañeros, la mejor estrategia es tratar el tema con normalidad, respondiendo a sus dudas con naturalidad. Lo esencial es el trato que dé el profesor al alumno con síndrome de Down, pues sus compañeros actuarán de un modo semejante.
d) Sugerencias metodológicas para aplicar en grupo-clase
Para responder a las necesidades educativas de los alumnos con síndrome de Down, dentro del grupo-clase, se pueden tomar algunas de las siguientes pautas metodológicas. Todas ellas son medidas, individuales o colectivas, que estando dirigidas a ayudar a un alumno concreto en su proceso educativo, pueden ser aplicadas al conjunto de la clase.
-Realizar un seguimiento individual del alumno, analizando su proceso educativo, reconociendo sus avances, revisando con frecuencia su trabajo, etc.
-Favorecer la realización de actividades controladas de forma individual por el profesor, teniendo previstos momentos para llevar a cabo supervisiones y ayudas en relación con los aspectos concretos en que tiene dificultades.
-Establecer momentos en las clases en que se realicen ayudas mutuas entre iguales, buscando compañeros que apoyen al alumno y le ayuden con sus tareas.
-Incluir actividades de refuerzo en la programación, buscando nuevas estrategias para llegar a los mismos aprendizajes.
-Planificar actividades variadas para el mismo objetivo, utilizando materiales o soportes de trabajo distintos.
-Diseñar dos o más recorridos de aprendizaje para cada objetivo, que ofrezcan a cada alumno oportunidades para aprender contenidos que no dominan.
-Confeccionar un banco de materiales, con material de trabajo para cada unidad a diferentes niveles de dificultad (actividades normales y de refuerzo, individuales o en grupo). Se puede planificar incluso que, con el tiempo, el alumno pueda acceder a ellas de manera autónoma sin necesidad de la intervención constante de profesor.
-Elaborar una carpeta individual con actividades de espera, de refuerzo o ampliación para el alumno.
-Diseñar una hoja individual de cada alumno con síndrome de Down, con los objetivos y actividades programados para él para un plazo determinado (resumen para un periodo de tiempo, por ejemplo dos semanas, de su Adaptación Curricular Individual).
-Valorar la posibilidad de incluir la intervención coordinada y simultánea de dos profesionales con el mismo grupo-aula, para apoyar a este alumno o a otros.
-Organizar grupos de refuerzo fuera del horario fijo, con alumnos con dificultades semejantes.
-Reordenar y reagrupar a los alumnos de un aula en función de su nivel en diversas asignaturas.
-Llevar a cabo actividades con distintos tipos de agrupamientos, individuales, en gran grupo y siempre que se pueda en pequeño grupo.
-Realizar una distribución flexible de espacios y tiempos. Por ejemplo, distribuyendo la clase en zonas de actividad o talleres y los horarios en función del ritmo de trabajo de los alumnos.
-Limitar las exposiciones orales en clase, complementándolas siempre que se pueda con otras formas de trabajo.
C. Qué y cómo evaluar a los alumnos con síndrome de Down
Si los objetivos y los contenidos se han seleccionado de acuerdo con las características del alumno con síndrome de Down, es obligatorio personalizar la evaluación, adaptándola también a sus peculiaridades. La evaluación se realizará en función de los objetivos que se hayan planteado y en el caso de las áreas objeto de adaptaciones curriculares significativas, se realizará tomando como referencia los objetivos fijados en las adaptaciones correspondientes (Orden 14-2-96). Esta misma Orden recoge que la información que se proporcione a los alumnos o a sus representantes legales constará, además de las calificaciones, de una valoración cualitativa del progreso del alumno o alumna respecto a los objetivos propuestos en su adaptación curricular
Se valorará al alumno en función de él mismo, no sobre la base de una norma o a un criterio externo o en comparación con sus compañeros. Para ello, es esencial la evaluación continua, la observación y la revisión constante de las actuaciones. Se debe establecer una línea base al comenzar, para conocer de qué nivel se parte y planificar las actuaciones educativas en función de ello. Además, se ha de procurar evaluar en positivo ya que las evaluaciones suelen recoger una relación de todo lo que no es capaz de hacer un niño, más que de sus posibilidades. Por último, con alumnos con síndrome de Down y dadas sus dificultades para generalizar sus aprendizajes, lo que saben han de demostrarlo y lo que hacen en una determinada situación no se debe suponer que lo harán igual en otras circunstancias. Un objetivo estará adquirido si lo dominan en diferentes momentos y ante diferentes personas, por lo que es preciso tener en cuenta estos matices
Se han de variar los sistemas de evaluación puesto que evaluación no es sinónimo de examen. Por ello, se ha de procurar llevar a cabo una evaluación flexible y creativa. Por ejemplo, visual y táctil en lugar de auditiva; oral y práctica en lugar de teórica y escrita; diaria en lugar de trimestral; basada en la observación en lugar de en exámenes. Los que saben leer y escribir con comprensión pueden realizar exámenes orales y escritos, con memorización de pequeños textos. Se les debe de dar un boletín de notas, como a los demás, en el que queden reflejados los objetivos planteados y el grado en que va alcanzando cada uno de ellos para que los padres sepan cuál es su evolución escolar. Según la Ley de Calidad (2002) los padres tienen derecho a estar informados sobre el progreso de aprendizaje e integración socio-educativa de sus hijos.
Por último, el profesorado deberá también evaluar la propia labor para mejorarla. Esta evaluación incluirá tanto la evaluación de la tarea docente y del proceso de enseñanza como de la propia Adaptación Curricular Individual.
Conclusiones
La Ley de Calidad (2002) no recoge expresamente las Adaptaciones Curriculares Individuales entre las medidas específicas que se han de tomar para atender a los ACNEE Sin embargo, afirma que “tendrán una atención especializada, con arreglo a los principios de no discriminación y normalización educativa, y con la finalidad de conseguir su integración”. Si entendemos que la integración escolar en centros ordinarios es lo más adecuado para los alumnos con síndrome de Down, siempre se deberán de realizar adaptaciones curriculares, con esta o con otra denominación. Necesitarán en todos los casos que los objetivos, los contenidos, la metodología y la evaluación previstos para los demás alumnos y alumnas se varíen y se adapten a sus características propias. Por tanto, las ideas para confeccionar una ACI que aquí se presentan, serían válidas para cualquier adaptación del programa educativo para un alumno con síndrome de Down concreto.
Siendo conscientes de que las personas con síndrome de Down siguen aprendiendo a lo largo de toda su vida, también debemos saber que lo que se les ha de enseñar ha de adaptarse a sus peculiaridades. De otro modo, la integración escolar será ficticia, reduciéndose a una mera ubicación en las aulas junto a los demás niños. Los profesores, tutores y de apoyo, son elementos esenciales para que la integración de los alumnos con síndrome de Down en los colegios sea un hecho real y no meramente un hecho administrativo.
Bibliografía
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Martínez Alcolea A, Calvo Rodríguez A. Técnicas para evaluar la competencia curricular en Educación Infantil. Madrid, Edit Escuela Española 1996a.
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Molina S (Coordinador). Psicopedagogía del niño con síndrome de Down. Granada, Edit Arial 2002.
Troncoso MV. Programación educativa en el niño con síndrome de Down. Revista Síndrome de Down 1995; 12: 7-11.
Warnock M. Meeting Special Educational Needs. Her Britannic Majesty’s Stationary Ofice. Londres 1981
Warnock M. Informe sobre necesidades educativas especiales. Siglo Cero 1990; pp. 12-24.
APÉNDICE
Legislación básica relacionada con alumnos con necesidades educativas especiales
Aunque la Ley de Calidad recientemente promulgada, en su disposición derogatoria única, deroga por ejemplo, el capítulo V de la LOGSE, “De la educación especial” y la disposición adicional segunda de la LOPEG que se refiere a la “Escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales”, en principio y mientras no se dicten nuevas leyes complementarias, las que se especifican a continuación son las que rigen en la actualidad en relación con los alumnos con necesidades educativas especiales. Sin embargo, se ha de entender que es la Ley de Calidad la de mayor rango.
- LOGSE. Ley Orgánica 1/990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE 4-10-90)
- LOPEG. Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los centros docentes (BOE 21-11-95)
- LOCE. Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre de Calidad de la Educación (BOE 23-12-02)
- Real Decreto 696/95 de 28 de abril de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales (BOE 2-6-95)
- Real Decreto 299/96, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación (BOE 12-3-96)
- Orden de 14 de febrero de 1996, sobre evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales que cursan las enseñanzas de régimen general establecidas en la LOGSE (BOE 23-2-96).
- Orden de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales (BOE 23-2-96).
Emilio Ruiz es Licenciado en Psicología, Orientador Escolar (Colegio ) y Asesor de la Fundación Síndrome de Down de Cantabria. E-mail: emilioruiz_rodriguez@ozu.es
