jueves, 29 de octubre de 2009

ADAPATACIÓNS CURRICULARES PARA TDAs

ADAPTACIÓNS CURRICULARES METODOLÓGICAS
PARA ALUMNADO CON DIAGNÓSTICO DE TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON ou SIN HIPERACTIVIDADE (-HIPERACTIVOS ou INATENTOS-)
Autor: E. Manuel GARCÍA PÉREZ Psicólogo Consultor Director Técnico do GAC GA C Grupo ALBOR-COHS. División de Formación

I. ADAPTACIÓNS METODOLÓGICAS XENERAIS

1. SITÚE Ao ALUMNO NA PRIMEIRA FILA DO AULA, lonxe das fiestras ou outros elementos que poidan ?chamar a súa atención?. Esta medida reducirá as posibilidades de que outros estímulos visuais ou auditivos distraian ao alumno da actividade que estea realizando en cada momento. Se o alumno sitúase nas últimas filas terá no seu campo visual aos seus compañeiros, cuxos comportamentos ou os seus comentarios poderán distraelo das explicacións do profesor ou da súa tarefa. Se o sitúa preto dunha fiestra ou corredor, os ruídos ou os estímulos visuais tamén o distraerán. Teña en conta que tanto ao alumno hiperactivo (a quen lle custa manter o foco atencional un tempo prolongado), como ao inatento (a quen lle custa discriminar o foco atencional relevante), se len fai moito máis custoso manter ou dirixir a atención á tarefa ou estímulo relevante que aos demais alumnos. Por outra banda, ao situalo preto de vostede poderá con máis facilidade,?
2. ASEGURAR A COMPRENSIÓN das explicacións ou das instrucións para realizar as tarefas. Recorde que o alumno con TDA non é necesariamente un alumno con déficit intelectual. A súa capacidade de razoamento é boa excepto en casos concretos. Por iso, se non comprende unha explicación ou non segue unhas instrucións deberase ao feito de non prestar suficiente atención (hiperactivos) ou non saber dirixir a súa atención aos aspectos relevantes da exposición do profesor (inatentos). Para resolver estes inconvenientes, o profesorado pode establecer a rutina seguinte:
1. Efectúe a explicación ao grupo do aula nos termos adecuados ao seu nivel curricular. Procure empregar frases curtas e nos casos en que a exposición deba ser longa, repita varias veces os aspectos fundamentais da mesma.
2. Ao explicar ou dar instrucións estableza frecuentemente contacto visual co alumno con TDA; isto facilitará que manteña a súa atención en vostede ou no que di.
3. Ao finalizar a explicación ou as instrucións, diríxase ao alumno con TDA e, de xeito cordial, solicítelle que lle repita o que entendeu da explicación ou das instrucións. Axúdelle a completar aqueles aspectos que non sexa capaz de repetir, ben porque non o entendeu, ben porque non atendeu de xeito suficiente (hiperactivos) ou de xeito eficaz (inatentos).
4. Faga isto cada vez que expoña ou proporcione instrucións ao grupo do aula. Tras unhas cantas veces de facelo, o alumno anticipará que terá que repetilo e isto actuará como factor que lle axudará a manter e dirixir a atención ás súas explicacións ou instrucións.
5. Cando se consolidou o hábito de atender con coidado ás súas explicacións pode ir reducindo as solicitudes de repetición ao alumno. Fágao de xeito intermitente sen seguir unha pauta concreta que o alumno puidese identificar.
3. PERMITA Ao ALUMNO HIPERACTIVO QUE REALICE ALGÚN DESPRAZAMENTO polo aula a intervalos periódicos. Teña en conta que a este alumno resúltalle moi custoso permanecer quedo e/ou en silencio. Falar ou moverse é un comportamento funcional para mellorar a estimulación da súa córtex sensorial polo que tende a combinar movementos no seu sitio ou fóra do seu sitio con cambios atencionales frecuentes. Por iso, pode nomealo o seu ?axudante en clase? e encargarlle certas tarefas que favorezan a súa mobilidade no aula (ou ata fose dela)/dela). Estea atento para percibir cando mostra inquietude, nerviosismo ou leva moito tempo quedo ou en silencio. Nesas ocasións fágalle preguntas ou encárguelle unha tarefa que supoña necesidade de falar con outros ou de moverse. Isto non é necesario con alumnos inatentos.

II. ADAPTACIÓNS METODOLÓGICAS NAS TAREFAS

4. ADAPTE O TEMPO QUE ASIGNA A Los ALUMNOS NA REALIZACIÓN DE TAREFAS NO AULA
Considere que o alumno hiperactivo, debido ás súas características, ten necesidade de efectuar distraccións a intervalos breves de tempo. Se foi adestrado en habilidades de regulación da atención, estas distraccións serán breves, pero se non o foi, as distraccións tenderán a ser o suficientemente longas como para facerlle imposible realizar as tarefas asignadas no tempo establecido para os alumnos non hiperactivos. Por outra banda, o alumno inatento é lento na execución, tanto de tarefas cognitivas como motrices, polo cal necesitará máis tempo que os demais compañeiros para realizar as mesmas tarefas. Así pois, tendo en conta esta situación, teña en conta o tempo dispoñible para levar a cabo as tarefas e amplíe este tempo para os alumnos con déficit de atención. Pode facelo de diversos xeitos segundo o nivel curricular e as características do alumnado.
5. ADAPTE A CANTIDADE DE TAREFAS QUE ASIGNA A Los ALUMNOS NA REALIZACIÓN DE TAREFAS NO AULA O En CASA.
Tendo en conta as consideracións do apartado anterior, propoña aos alumnos con déficit de atención un número de tarefas inferior ao que vostede considera adecuado para o resto dos alumnos. Tamén pode empregar unha estratexia diferente: propoña unha cantidade de tarefas mínimas a todo o grupo do aula e manifeste a súa satisfacción se realizan este número de tarefas; a continuación propoña outras tarefas opcionais cuxa realización sexa voluntaria e coas cales poden mellorar a súa cualificación. Ao ser optativas os alumnos con déficit de atención non se sentirán incapaces de facelas e, en función das súas habilidades, irán realizando as que lles sexa posible.
6. ADAPTE Os CRITERIOS DE CALIDADE DA EXECUCIÓN DE TAREFAS.
Considere que os alumnos hiperactivos teñen facilidade para cometer erros na execución de tarefas, debido á súa falta de atención sostida, así como, tamén, os inatentos por mor da súa escasa eficacia atencional. Por iso, para favorecer a motivación e a seguridade na súa propia capacidade, propoña en cada tipo de tarefa un criterio de calidade mínimo, co cal vostede considerar satisfeito, e outros criterios de calidade progresiva, cos cales poderá mellorar a súa cualificación. Pode facer o mesmo co resto de alumnos do grupo se lle parece que esta medida podería afectar negativamente aos demais.
7. FACILITE ESTRATEXIAS ATENCIONALES PARA REALIZAR As TAREFAS
Con frecuencia, os alumnos hiperactivos inician e desenvolven as actividades de execución de tarefas sen prestar suficiente atención a todos os aspectos implicados nas mesmas. No caso dos alumnos inatentos o que sucede é que a súa dificultade para seleccionar os elementos estimulares relevantes de cada tarefas lévalles a cometer erros nas mesmas, aínda que posúan os coñecementos necesarios para realizalas con éxito. Para facer fronte a esta eventualidade, o adecuado é que, xunto coas instrucións para a realización da tarefa, proporcione axudas que supoñan unha dirección do foco atencional, evitando que o alumno non sexa capaz de levala a cabo por un fallo atencional en lugar de por falta de coñecementos. Por exemplo: fíxache que o que tes que facer é ?, e débelo facer deste xeito ...; non tes que facer?. En calquera caso, as axudas proporcionadas deben ser exclusivamente atencionales. Isto é especialmente importante no caso dos alumnos inatentos.

III. ADAPTACIÓNS METODOLÓGICAS NOS OBXECTIVOS

8. PRIORICE Os OBXECTIVOS FUNDAMENTAIS PARA ADQUIRIR APRENDIZAXES POSTERIORES Como acode que antes de mestre foi alumno, vostede recordará como, ao longo da súa vida escolar, tivo que adquirir unha cantidade de coñecementos, tanto de contidos, como de procedementos, que nunca ou case nunca utilizou con posterioridade ao curso que realizou. Aos alumnos con déficit de atención resúltalles máis custoso aprender e consolidar os coñecementos de cada nivel curricular que ao resto dos seus compañeiros, polo cal, adoitan presentar atrasos curriculares importantes e, ás veces tan significativos que lles imposibilita seguir o currículo dos cursos posteriores. Para favorecer o progreso escolar destes alumnos, suxírese que o profesor determine cales serán os obxectivos fundamentais que o alumno debe lograr de xeito progresivo para poder adquirir os coñecementos do nivel seguinte. A súa actuación profesional orientarase a asegurar que o alumno alcanza e consolida estes obxectivos, renunciando se fose necesario ao logro dos demais. Na medida do posible actuarase para lograr os obxectivos ?secundarios?, pero soamente unha vez asegurados os ?prioritarios?.
9. CAMBIE A TEMPORALIZACIÓN DE LOGRO DOS OBXECTIVOS Aínda que na súa programación de aula estableza unha temporalización para cada obxectivo, amplíe este tempo para os alumnos con déficit de atención. Darlles máis tempo para alcanzalos facilitaralles o logro e non prexudicará o aspecto esencial da programación, se ten en conta o apartado anterior.
10. SIMPLIFIQUE Os OBXECTIVOS Sempre que lle resulte posible (non sempre será así) reduza a complexidade dun obxectivo para facilitar a súa consecución. Por exemplo: pida ao alumno que some polinomios breves e non longos ou complexos.
11. DESGLOSE Os OBXECTIVOS EN METAS INTERMEDIAS Dependendo da natureza dos obxectivos, sempre que lle resulte posible, reduza a complexidade dun obxectivo, dividíndoo en partes. Isto é especialmente útil para inatentos en obxectivos complexos (pola súa necesidade de dirixir a atención) e para hiperactivos polo tempo que require de mantemento da atención).

IV. ADAPTACIÓNS NAS AVALIACIÓNS
12. REALICE UNHA AVALIACIÓN DIFERENTE PARA Os ALUMNOS CON DÉFICIT DE ATENCIÓN
Considere que a avaliación formal de coñecementos é un dereito do alumno, pero nunca unha obrigación do profesor. Teña en conta que o profesor, cando asina un acta de avaliación está actuando como un ?notario? ante a sociedade, afirmando que o alumno posúe ou carece dos coñecementos correspondentes ao área ou nivel curricular. Isto implica que o profesor pode empregar os métodos e materiais que lle parezan máis adecuados para avaliar a cada alumno. Un exemplo constitúeno os alumnos con déficit visual a quen se lles avalía con métodos diferentes que aos demais. O profesor pode perfectamente levar a cabo procedementos de avaliación de coñecementos diferentes para diversos tipos de alumnos sen que iso constitúa unha acto de trato preferente para outros alumnos. Teña en conta que a curva de fatiga atencional do alumno hiperactivo é moito máis corta que a do non-hiperactivo, polo cal, en sesións de avaliación de máis de 30 minutos, a capacidade de prestar atención redúcese moi sensiblemente e con iso o rendemento. No caso do alumno inatento, a súa lentitude ?tanto de procesamiento cognitivo, como de execución motriz- faille imposible terminar as tarefas de avaliación no tempo normativo (o tempo proposto aos alumnos ?normais?). En ambos os casos, someter ao mesmo procedemento evaluador a nenos con ou sen déficit de atención constitúe unha clase de inxustiza para cos primeiros, o cal xa empezou ser tido en conta nalgúns tribunais de avaliación (exemplo: as probas de selectividade na Universidade de Barcelona adaptáronse a unha alumna con diagnóstico de TDAH por indicación do Reitorado da UBA).
13. REDUZA O TEMPO DE AVALIACIÓN
Para adaptar o tempo de avaliación pode:
a) deseñar dúas sesións en días ou en horas diferentes
b) propor unhas sesións de avaliación máis breves a todo o grupo
c) modificar o tipo de avaliación escrita por oral, nun ambiente privado
d) evitar someter ao alumno con déficit de atención a sesións de avaliación formal e valorar os seus coñecementos por procedementos de avaliación continua.
14. REDUZA A CANTIDADE DE PREGUNTAS, EXERCICIOS O Cuestiones DE CADA AVALIACIÓN Isto constitúe outra forma de reducir o tempo de avaliación. Se a cantidade de tarefas é menor, o tempo requirido para realizalas acúrtase. Pola súa banda, os inatentos poden facelas nunha sesión de 50 minutos.
15. IMPARTA As INSTRUCIÓNS DA AVALIACIÓN INCLUÍNDO AQDVERTENCIAS ATENCIONALES Unha queixa frecuente dos alumnos en avaliación é que as cuestións non estan claramente expostas polo profesor, o que require un esforzo atencional engadido e previo á simple demostración de coñecementos. Se isto é un problema para todos os alumnos, para quen presentan déficit de atención pode ser a causa do fracaso no exame. Se o profesor quere avaliar capacidade ou habilidade atencional pode empregar unha proba de atención (EMAV ½), pero se o que desexa é valorar os coñecementos dun alumno nun área de coñecemento, debe formular as cuestións de exame dunha forma clara e precisa, incluíndo nas instrucións de execución do mesmo aclaracións que constitúan unha guía atencional para os alumnos. Obviamente, as axudas atencionales non teñen que ser axudas para as respostas ao exame. Estas axudas atencionales son de especial relevancia para os alumnos inatentos debido á súa escasa eficacia atencional e para os hiperactivos pola súa tendencia a responder sen analizar con suficiente dedicación as preguntas ou cuestións do exame.

miércoles, 28 de octubre de 2009

Necesidades Educativas.Páx.para ver

Para as miñas compis do Departamento de Orientación Luz e fina;
Ollade éstas, son boas páxinas de consulta para Atención a Diversidade e necesidades educativas Especiais.
Entrade no seguinte enlace: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/cepdeelejido/moodle/mod/resource/view.php?id=2864
http://metodologiayevaluacion.blogspot.com/

Ahí ide a RECURSOS DIDACTICOS e pinchade onde pon Aula PT: Blog de recursos para a eleboración de Adapatcións Curriculares. de acordo?Espero que vos sexa útil!!!
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepal2/moodle/mod/resource/view.php?id=5343
http://aulapt.wordpress.com/
http://aulapt.wordpress.com/2009/09/18/proyectos-integrados-para-primaria/
http://programar-competencias.blogspot.com/
http://www.apfrato.com/Rincón_de_Competencias.html
http://edu.jccm.es/cpr/crrecursos/index.php?option=com_content&task=view&id=17&Itemid=33

CC.BB e Avaliación

Debemos ter en conta á hora de avaliar os criterios e os indicadores de avaliación.
Cuestións a evitar, indicadores, mínimos exisibles....
Ver esta páxina en castelán.Atoparedes cousas moi interesantes!!!
http://issuu.com/jbuera/docs/3._ccbb_y_evaluaci_n_almunia?mode=a_p

ADAPTACIÓNS CURRICULARES

Páxinas interesantes para ACI por Competencias básicas:
http://www.adaptacionescurriculares.com/competencias.html

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/cepdeelejido/moodle/mod/resource/view.php?id=2864

martes, 27 de octubre de 2009

O QUECEMENTO







O quecemento:

O quecemento considérase a primeira parte de toda sesión de adestramento e ten como principal obxectivo o de preparar ao organismo para unha serie de cargas mais elevadas que van ter lugar na parte principal da sesión, así como reducir o risco das anormalidades cardiográficas. Cunha duración media duns 10 minutos o estado óptimo de preparación corporal que se persegue con el conséguese mediante:
· O aumento de fluxo do sangue para os músculos.
O aumento do grao de intercambio de O2 entre o sangue e os músculos.
O aumento da elasticidade dos músculos.
A preparación das principais articulacións para o esforzo a realizar.
O incremento da temperatura corporal e muscular.
O incremento da frecuencia cardíaca e respiratoria, favorecendo desta forma o achegue enerxético e de osíxeno, a irrigación e o intercambio gaseoso.
A activación dos sistemas neuromusculares e cardiorespiratorios.
A Activación dos sistemas predominantes de enerxía e os grupos musculares que se vaian a requirir.
A Mellora da sensibilidade coordinativa.
A predisposición psicolóxica para o esforzo posterior.
Os movementos que constitúen a fase de quecemento deben ser escollidos como base aos dous aspectos principais:
Necesidades ténicas:
A necesidade técnica dos quecementos, a pesar de non haber comprobación ata agora científica da relación existente pola que debemos desempeñar determinados exercicios de flexibilidade (estiramentos), séguese aconsellando que se inclúan movementos de estiramentos estáticos na fase inicial das clases. Os feitos constatan, que para subir á plataforma, principalmente ás mais altas, necesítase certa amplitude de movementos da musculatura isquiotibial, e xa que logo exercicios de quecemento de tales características serán perfectamente apropiados. Ademais dos estiramentos, outros movementos realizados lentamente, auxilian os traballos dalgunhas articulacións: Por exemplo, podemos citar os exercicios de gran amplitude as principais articulacións como escápulo humeral, coxo-femoral, xeonllos e cóbados. É importante direccionar o traballo de quecemento cara aos principais requirimentos que nos atoparemos na fase principal, tanto no aspecto motor como no aspecto cardiovascular.

Caracterización típica do traballo:
Examine con detemento a rutina a realizar durante a fase aeróbica, as diferentes solicitaciones musculares e biomecánicas. Isto axudaralle a determinar os ejecicios mais adecuados para o quecemento dunha rutina en concreto. Para o quecemento aconséllanse músicas de Funk, Dance, Tecno, etc. Todos os ritmos non superiores en velocidade a 132 BPM xa que este tipo de música, volve a esta fase máis característica, interesante e divertida.
-Fases do quecemento
A intensidade do quecemento irá aumentando progresivamente pero sen ocasionar en ningún momento fatiga local nin débeda de osíxeno; en canto á orde dos exercicios recoméndase executalos desde arriba cara abaixo, ou ben ao contrario desde abaixo cara arriba, co propósito de non esquecer o traballo de ningunha zona. Os síntomas de quecemento manifestaranse obxectivamente mediante a sudoración e un ritmo cardíaco de /-120 p/m.
-Fase de exercicios xenéricos:
Nesta fase débense incluír exercicios que soliciten a maioría dos grupos musculares (marcha ou Step touch acompañados de curls ou presses de brazos). Realizaremos calquera tipo de exercicio ou movemento que implique ao corpo en xeral, non unha articulación en particular, sendo estes suaves e sen inercia, amplos pero de xeito moi controlado.
-Fase de exercicios específicos:
Estes exercicios van estar relacionados cos contidos da parte principal de forma que se facilite a coordinación neuromuscular e a técnica de execución. Se imos realizar un adestramento con bastantes solicitaciones do tren superior, quentaremos extremadamente ben as articulacións do ombreiro e que nunha clase de step realizaranse multitude de movementos de inercia cos brazos. No tren inferior, por ser a parte exposta a maior tensión durante o adestramento prestaremos especial atención a tibiales, xemelgos e sóleos.
Fase de estiramentos: Se se realizan correcta e suavemente, os estiramentos aumentan a capacidade para traballar cun rango total de movemento. Isto axuda a realizar os exercicios con maior eficiencia e con menor risco de lesionar aos tecidos contiguos ás articulacións e ao tecido conectivo.
Con respecto á lonxitude do músculo, debemos coñecer as seguintes definicións:
· Lonxitude en repouso: Refírese á lonxitude do músculo cando está en estado de repouso.
· Lonxitude máxima: O grao máximo ao que o músculo pode estirarse en calquera momento dado.
· Incremento da lonxitude: O estirar a un músculo constantemente, gradualmente incrementará a lonxitude das súas fibras en repouso.
Estiramentos Estáticos:
Os estiramentos sempre deben ser estáticos e non balísticos.
Os estiramentos estáticos son estiramentos sostidos, realizados nunha posición segura e con apoio que permite ao músculo relaxarse e alargarse. Como os movementos balísticos realízanse con forza, causan unha contracción muscular.
Os movementos balísticos, talles como rebotar durante un estiramento, provocan o reflexo de estiramento.
Os estiramentos son mais efectivos cando se realizan suavemente, sen rebote pulsar. As pulsaciones, aínda que son movementos curtos e controlados, provocan unha contracción muscular e un reflexo de estiramento. Por este motivo non son apropiadas para o quecemento. Reflexo de estiramento:
O reflexo de estiramento é unha resposta nerviosa. Esta resposta é un mecanismo automático de protección en contra dun cambio súbito na lonxitude muscular, dunha lesión severa ou de malos tratos. Cando se estira a un músculo con demasiada rapidez, forza, ou mais alá das súas limites de flexibilidade; os receptores sensoriais que se localizan no tendón do músculo que se esta estirando inician un reflexo involuntario que contrae ao músculo. Deste xeito evítase que o músculo lesiónese ou se sobreestire.
Posición: Asuma unha posición que estea en perfecto aliñamento, de tal forma que o estiramento corra ao longo da liña longitudinal do músculo. Ex: Nun estiramento de pantorrilla, os pés deben ver na mesma dirección de modo que a cadeira encádrese coa perna de en fronte e póidase realizar efectivamente o estiramento.
Como realizar os estiramentos?:
Inicie o estiramento con suavidade e lentitude, sen estirar ao músculo ata a súa lonxitude máxima.
Estire ata o punto onde senta unha suave tensión e manteña esa posición. Conforme esa tensión reláxese, estire un pouco mais ata Ilegar ao momento onde volva sentir esa suave tensión. Se a tensión faise dolorosa, diminúa o rango do estiramento.
A respiración debe ser lenta, rítmica e constante.
A duración dun estiramento varía de acordo ao momento da clase en que se realiza: se se realiza ao principio da clase, cando os músculos están fríos, ou ao final da clase, cando os músculos están quentes. A duración dos estiramentos no quecemento é aprox. de 8 a 10 segundos.
Evite estirar os músculos en frío, ou sexa antes de realizar algúns exercicios rítmicos preliminares.
Secuencia:
Para que o seu quecemento sexa fluído, siga unha orde que inclúa a todos os grupos musculares importantes. Quente da cabeza aos pés ou viceversa, deste xeito ,non omitirá a ningún músculo ou grupo muscular.
Grupos Musculares: Recoméndase quentar os seguintes grupos musculares ao comezo da clase tomando en conta o tipo e formato da clase en cuestión.
1.- Cabeza e pescozo (esternocleidomastoideo, elevador da escápula, porción occipital do trapecio).
2.- Parte superior das costas, parte media das costas, caixa torácica, ombreiros, trapecio, romboide, latíssimus dorsal, teres maior e menor, serrato anterior, porcións anterior, media e posterior do deltoide.
3.- Peito e brazos (pectoral maior, pectoral menor, bíceps, tríceps braquial e braquioradial).
4.- Parte frontal do torso e costas baixas (recto abdominal, oblicuos internos, externos e gran erector).
5.- Parte frontal da cadeira (iliopsoas).
6.- Parte anterior e posterior da coxa (cuádriceps femorais, sartorio e isquiotibiais).
7.- Glúteos (glúteo máximo).
8.- Coxa externa e parte superior da cadeira (tensor da fascia lata, glúteo medio e glúteo mínimo. 9.- Coxa interna (aductor longo, breve e magno, pectineo e gráciles).
10.- Pantorrilla e músculos da morna (gastrocnemio, sóleo e tibial anterior).
11.- Pés e nocellos (flexores e extensores).
QUE DEBE E QUE NON FACER NO QUECEMENTO
1.- Quente rítmicamente as costas baixas e estírea estáticamente antes de realizar calquera flexión lateral da columna ou rotación da mesma; nas que un brazo (xa sexa estendido ou flexionado) cruzamento diagonalmente (ao elevalo ou movelo) o plano sagital ou liña media do corpo.
2.- Non faga flexións anteriores das costas para tocar os dedos dos pés co fin de estirar os isquiotibiais, xa que isto estresa aos músculos e ligamentos das propias costas baixas.
3.- Non faga flexións esaxeradas dos xeonllos (grandplies), porque isto estresa aos ligamentos desas articulacións. Manteña a cadeira por encima do nivel dos xeonllos.
4.- Non faga círculos de pescozo nin hiperextienda a zona cervical da columna, xa que isto estresa aos músculos do pescozo e tensiona ás vértebras e discos desta rexión.
CONSIDERACIÓNS ESPECIAIS
Flexión frontal da columna:
A pesar de que o deseño da columna permite realizar a flexión frontal, flexionar o torso sen ningún apoio pode resultar perigoso; xa que a forza de gravidade estresa ás vértebras, os discos e aos ligamentos da zona lumbar. Isto aumenta o risco de sobreestirar os músculos e ligamentos da rexión. Os ligamentos son tecidos con moi pouca elasticidade. Unha vez que se sobreestiran permanecen así, diminuíndo a estabilidade e o apoio que lle daban á zona lumbar. Siga as seguintes recomendacións se realiza algún exercicio que involucre a flexión frontal da columna:
a) Realice os estiramentos e os exercicios rítmicos suave e controladamente.
b) Non manteña esta posición por moito tempo, pola contra sobreestirará aos ligamentos das costas baixas.
c) Flexiónese por medio da articulación da cadeira. Coloque as mans na parte superior da perna (por encima do nivel do xeonllo), sobre a morna ou directamente sobre o piso, dependendo do grao de flexibilidade que se teña. Evite arquear as costas.
d) Contraia os músculos abdominais para protexer as costas baixas. Ao manter ao torso estabilizado nunha posición neutral da columna, o abdome sosterá aos órganos internos e manterase unha postura correcta.
e) A cadeira debe permanecer por encima do nivel do xeonllo cando flexione a calquera destas dúas articulacións. Pola contra estresará aos ligamentos do xeonllo e das costas.
f) Manteña os xeonllos relaxados cando se incorpore dunha flexión frontal.
g) Con coidado estire os isquiotibiais (hamstrings) xa sexa de pé ou sentado, e siga as seguintes regras:
- o peito debe presidir o movemento
- flexiónese por medio da articulación da cadeira. Non se flexione ao nivel da cintura ou das costas.
- Non arquee as costas e manteña a cabeza aliñada co resto da columna.
Flexión lateral da columna:
Manter unha flexión lateral da columna por longo intre é tan perigoso como a flexión frontal da columna SE NON toma as precaucións necesarias. Estas dúas posicións son potencialmente nocivas e poden danar aos ligamentos. Algunhas persoas poden flexionarse lateralmente ata Ilegar a unha posición horizontal, isto débeno a que os seus ligamentos se sobreestiraron no pasado con actividades que requirían de forza e rebotes para incrementar a flexibilidade. Siga as seguintes recomendacións sempre que practique algunha flexión lateral da columna:
a)Coloque unha man sobre o torso ou o muslo, isto é para darlle apoio ao torso.
b)Flexionese lateralmente ata o punto onde aínda poida manter o seu aliñamento. Se se flexiona demasiado, a súa cadeira sairase de aliñamento para poder soster ás súas costas.
c) Nunca se flexione lateralmente con ambos os brazos elevados sobre a súa cabeza.



EN CASTELÁN TAMÉN

El Calentamiento
El calentamiento se considera la primera parte de toda sesión de entrenamiento y tiene como principal objetivo el de preparar al organismo para una serie de cargas mas elevadas que van a tener lugar en la parte principal de la sesión, así como reducir el riesgo de las anormalidades cardiográficas.
Con una duración media de unos 10 minutos el estado óptimo de preparación corporal que se persigue con él se consigue mediante:
· El aumento de flujo de la sangre para los músculos.
El aumento del grado de cambio de O2 entre la sangre y los músculos.
El aumento de la elasticidad de los músculos.
La preparación de las principales articulaciones para el esfuerzo a realizar.
El incremento de la temperatura corporal y muscular.
El incremento de la frecuencia cardíaca y respiratoria, favoreciendo de esta forma el aporte energético y de oxígeno, la irrigación y el intercambio gaseoso.
La activación de los sistemas neuromusculares y cardiorespiratorios.
La Activación de los sistemas predominantes de energía y los grupos musculares que se vayan a requerir.
La Mejora de la sensibilidad coordinativa.
La predisposición psicológica para el esfuerzo posterior.

Los movimientos que constituyen la fase de calentamientodeben ser escogidos como base a los dos aspectos principales:
Necesidades ténicas:
La necesidad técnica de los calentamientos, a pesar de no haber comprobación hasta ahora científica de la relación existente por la que debemos desempeñar determinados ejercicios de flexibilidad (estiramientos), se sigue aconsejando que se incluyan movimientos de estiramientos estáticos en la fase inicial de las clases. Los hechos constatan, que para subir a la plataforma, principalmente a las mas altas, se necesita cierta amplitud de movimientos de la musculatura isquiotibial, y por tanto ejercicios de calentamiento de tales características serán perfectamente apropiados.
Además de los estiramientos, otros movimientos realizados lentamente, auxilian los trabajos de algunas articulaciones:
Por ejemplo, podemos citar los ejercicios de gran amplitud las principales articulaciones como escápulo humeral, coxo-femoral, rodillas y codos. Es importante direccionar el trabajo de calentamiento hacia los principales requerimientos que nos encontraremos en la fase principal, tanto en el aspecto motor como en el aspecto cardiovascular.

Caracterización típica del trabajo:
Examine con detenimiento la rutina a realizar durante la fase aeróbica, las diferentes solicitaciones musculares y biomecánicas. Esto le ayudará a determinar los ejecicios mas adecuados para el calentamiento de una rutina en concreto.
Para el calentamiento se aconsejan músicas de Funk, Dance, Tecno, etc. Todos los ritmos no superiores en velocidad a 132 BPM ya que este tipo de música, vuelve a esta fase más característica, interesante y divertida.

Fases del Calentamiento
La intensidad del calentamiento irá aumentando progresivamente pero sin ocasionar en ningún momento fatiga local ni deuda de oxígeno; en cuanto al orden de los ejercicios se recomienda ejecutarlos desde arriba hacia abajo, o bien al contrario desde abajo hacia arriba, con el propósito de no olvidar el trabajo de ninguna zona.
Los síntomas de calentamiento se manifestarán objetivamente mediante la sudoración y un ritmo cardíaco de +/-120 p/m.

Fase de ejercicios genéricos:
En esta fase se deben incluir ejercicios que soliciten la mayoría de los grupos musculares (marcha o Step touch acompañados de curls o presses de brazos). Realizaremos cualquier tipo de ejercicio o movimiento que implique al cuerpo en general, no una articulación en particular, siendo estos suaves y sin inercia, amplios pero de manera muy controlada.

Fase de ejercicios específicos:
Estos ejercicios van a estar relacionados con los contenidos de la parte principal de forma que se facilite la coordinación neuromuscular y la técnica de ejecución.
Si vamos a realizar un entrenamiento con bastantes solicitaciones del tren superior, calentaremos extremadamente bien las articulaciones del hombro y que en una clase de step se realizarán multitud de movimientos de inercia con los brazos.
En el tren inferior, por ser la parte expuesta a mayor estrés durante el entrenamiento prestaremos especial atención a tibiales, gemelos y sóleos.

Fase de estiramientos:
Si se realizan correcta y suavemente, los estiramientos aumentan la capacidad para trabajar con un rango total de movimiento. Esto ayuda a realizar los ejercicios con mayor eficiencia y con menor riesgo de lesionar a los tejidos aledaños a las articulaciones y al tejido conectivo.
Con respecto a la longitud del músculo, debemos conocer las siguientes definiciones:
· Longitud en reposo: Se refiere a la longitud del músculo cuando está en estado de reposo.
· Longitud máxima: El grado máximo al que el músculo puede estirarse en cualquier momento dado.
· Incremento de la longitud: El estirar a un músculo constantemente, gradualmente incrementará la longitud de sus fibras en reposo.
Estiramientos Estáticos:
Los estiramientos siempre deben ser estáticos y no balísticos. Los estiramientos estáticos son estiramientos sostenidos, realizados en una posición segura y con apoyo que permite al músculo relajarse y alargarse. Como los movimientos balísticos se realizan con fuerza, causan una contracción muscular. Los movimientos balísticos, tales como rebotar durante un estiramiento, provocan el reflejo de estiramiento.
Los estiramientos son mas efectivos cuando se realizan suavemente, sin rebote pulsar.
Las pulsaciones, aunque son movimientos cortos y controlados, provocan una contracción muscular y un reflejo de estiramiento. Por este motivo no son apropiadas para el calentamiento.
Reflejo de estiramiento:
El reflejo de estiramiento es una respuesta nerviosa. Esta respuesta es un mecanismo automático de protección en contra de un cambio súbito en la longitud muscular, de una lesión severa o de maltrato. Cuando se estira a un músculo con demasiada rapidez, fuerza, o mas allá de sus limites de flexibilidad; los receptores sensoriales que se localizan en el tendón del músculo que se esta estirando inician un reflejo involuntario que contrae al músculo. De esta manera se evita que el músculo se lesione o se sobreestire.
Posición:
Asuma una posición que esté en perfecto alineamiento, de tal forma que el estiramiento corra a lo largo de la línea longitudinal del músculo. Ej: En un estiramiento de pantorrilla, los pies deben ver en la misma dirección de modo que la cadera se encuadre con la pierna de enfrente y se pueda realizar efectivamente el estiramiento.
¿Cómo realizar los estiramientos?:
Inicie el estiramiento con suavidad y lentitud, sin estirar al músculo hasta su longitud máxima. Estire hasta el punto en donde sienta una suave tensión y mantenga esa posición. Conforme esa tensión se relaje, estire un poco mas hasta Ilegar al punto en donde vuelva a sentir esa suave tensión. Si la tensión se hace dolorosa, disminuya el rango del estiramiento. La respiración debe ser lenta, rítmica y constante. La duración de un estiramiento varía de acuerdo al momento de la clase en que se realiza: si se realiza al principio de la clase, cuando los músculos están fríos, o al final de la clase, cuando los músculos están calientes. La duración de los estiramientos en el calentamiento es aprox. de 8 a 10 segundos. Evite estirar los músculos en frío, o sea antes de realizar algunos ejercicios rítmicos preliminares.
Secuencia:
Para que su calentamiento sea fluido, siga un orden que incluya a todos los grupos musculares importantes. Caliente de la cabeza a los pies o viceversa, de esta manera ,no omitirá a ningún músculo o grupo muscular.
Grupos Musculares:
Se recomienda calentar los siguientes grupos musculares al inicio de la clase tomando en cuenta el tipo y formato de la clase en cuestión.
1.- Cabeza y cuello (esternocleidomastoideo, elevador de la escápula, porción occipital del trapecio).
2.- Parte superior de la espalda, parte media de la espalda, caja torácica, hombros, trapecio, romboide, latíssimus dorsal, teres mayor y menor, serrato anterior, porciones anterior, media y posterior del deltoide.
3.- Pecho y brazos (pectoral mayor, pectoral menor, bíceps, tríceps braquial y braquioradial).
4.- Parte frontal del torso y espalda baja (recto abdominal, oblicuos internos, externos y gran erector).
5.- Parte frontal de la cadera (iliopsoas).
6.- Parte anterior y posterior del muslo (cuádriceps femorales, sartorio e isquiotibiales).
7.- Glúteos (glúteo máximo).
8.- Muslo externo y parte superior de la cadera (tensor de la fascia lata, glúteo medio y glúteo mínimo.
9.- Muslo interno (aductor largo, breve y magno, pectineo y gráciles).
10.- Pantorrilla y músculos de la tibia (gastrocnemio, sóleo y tibial anterior).
11.- Pies y tobillos (flexores y extensores).
QUE DEBE Y QUE NO HACER EN EL CALENTAMIENTO
1.- Caliente rítmicamente la espalda baja y estírela estáticamente antes de realizar cualquier flexión lateral de la columna o rotación de la misma; en las que un brazo (ya sea extendido o flexionado) cruce diagonalmente (al elevarlo o moverlo) el plano sagital o línea media del cuerpo.
2.- No haga flexiones anteriores de la espalda para tocar los dedos de los pies con el fin de estirar los isquiotibiales, ya que esto estresa a los músculos y ligamentos de la propia espalda baja.
3.- No haga flexiones exageradas de las rodillas (grandplies), porque esto estresa a los ligamentos de esas articulaciones. Mantenga la cadera por encima del nivel de las rodillas.
4.- No haga círculos de cuello ni hiperextienda la zona cervical de la columna, ya que esto estresa a los músculos del cuello y tensiona a las vértebras y discos de esta región.
CONSIDERACIONES ESPECIALES
Flexión frontal de la columna:
A pesar de que el diseño de la columna permite realizar la flexión frontal, flexionar el torso sin ningún apoyo puede resultar peligroso; ya que la fuerza de gravedad estresa a las vértebras, los discos y a los ligamentos de la zona lumbar. Esto aumenta el riesgo de sobreestirar los músculos y ligamentos de la región. Los ligamentos son tejidos con muy poca elasticidad. Una vez que se sobreestiran permanecen así, disminuyendo la estabilidad y el apoyo que le daban a la zona lumbar.
Siga las siguientes recomendaciones si realiza algún ejercicio que involucre la flexión frontal de la columna:
a) Realice los estiramientos y los ejercicios rítmicos suave y controladamente.
b) No mantenga esta posición por mucho tiempo, de lo contrario sobreestirará a los ligamentos de la espalda baja.
c) Flexiónese por medio de la articulación de la cadera. Coloque las manos en la parte superior de la pierna (por encima del nivel de la rodilla), sobre la tibia o directamente sobre el piso, dependiendo del grado de flexibilidad que se tenga. Evite arquear la espalda.
d) Contraiga los músculos abdominales para proteger la espalda baja. Al mantener al torso estabilizado en una posición neutral de la columna, el abdomen sostendrá a los órganos internos y se mantendrá una postura correcta.
e) La cadera debe permanecer por encima del nivel de la rodilla cuando flexione a cualquiera de estas dos articulaciones. De lo contrario estresará a los ligamentos de la rodilla y de la espalda.
f) Mantenga las rodillas relajadas cuando se incorpore de una flexión frontal.
g) Con cuidado estire los isquiotibiales (hamstrings) ya sea de pie o sentado, y siga las siguientes reglas:
- el pecho debe presidir el movimiento
- flexiónese por medio de la articulación de la cadera. No se flexione al nivel de la cintura o de la espalda.
- No arquee la espalda y mantenga la cabeza alineada con el resto de la columna.
Flexión lateral de la columna:
Mantener una flexión lateral de la columna por largo rato es tan peligroso como la flexión frontal de la columna SI NO toma las precauciones necesarias. Estas dos posiciones son potencialmente nocivas y pueden dañar a los ligamentos. Algunas personas pueden flexionarse lateralmente hasta Ilegar a una posición horizontal, esto lo deben a que sus ligamentos se sobreestiraron en el pasado con actividades que requerían de fuerza y rebotes para incrementar la flexibilidad.
Siga las siguientes recomendaciones siempre que practique alguna flexión lateral de la columna:
a) Coloque una mano sobre el torso o el muslo, esto es para darle apoyo al torso.
b) Flexionese lateralmente hasta el punto en donde aún pueda mantener su alineamiento. Si se flexiona demasiado, su cadera se saldrá de alineamiento para poder sostener a su espalda.
c) Nunca se flexione lateralmente con ambos brazos elevados sobre su cabeza.

miércoles, 21 de octubre de 2009

ORIENTACIÓNS DIDÁCTICAS A TER EN CONTA PARA A ÁREA

¿Que Orientacións Didácticas proponse para a área de Educación Física? A metodoloxía, como elemento crave do currículo, fai referencia ao conxunto de criterios e principios que o profesorado, como expresión mesma da súa autonomía, selecciona para orientar a acción didáctica na sesión. Responde á pregunta de como ensinar de face a conseguir os obxectivos programados, o que condiciona sen dúbida tamén o que ensinar. O método é tamén educativo en si mesmo, especialmente no que a transmisión de actitudes e hábitos de traballo refírese; por iso é polo que a súa elección deba ter moi presentes as características do alumnado, os seus intereses, motivacións, capacidades e relacións; a propia natureza e secuencia dos contidos da área; a organización dos espazos, tempos, grupos, recursos e tarefas. Aínda que o papel do profesorado é o de facilitar as aprendizaxes do alumnado e conseguir que constrúan novos coñecementos e saberes significativos, o alumnado constitúese no centro de todo o proceso de ensino e aprendizaxe. Desde a óptica do alumnado de Educación primaria, varios condicionantes básicos definen as orientacións didácticas da etapa para Educación física: a motivación intrínseca do neno cara á actividade motriz e o xogo, a natureza vivenciada da aprendizaxe, o xogo como necesidade e forma de expresión natural do neno e a percepción global da realidade propia destas idades. Aproveitarase a intrínseca motivación que os contidos desta área presentan para o alumnado, o seu atractivo e significación para el, de face a reforzar a aprendizaxe vivenciado dos mesmos, dando resposta á súa necesidade natural de movemento. En Educación física todo coñecemento exponse desde a vivencia, a experiencia e a acción, dado que o corpo e o movemento son os instrumentos e, á súa vez, os contidos básicos da nosa área. Falamos entón dunha aprendizaxe vivenciado no que a actividade motriz convértese no vehículo para lograr os obxectivos, polo que será prioritario incrementar ao máximo os tempos de compromiso motor, os momentos nos que o alumnado está efectivamente en acción. As explicacións claras, sinxelas e xustas; o paso fluído e coherente dunha tarefa a outra; a previsión e disposición racional dos recursos materiais que evite demoras na súa procura e disposición; as fórmulas de xogo non eliminatorias; as propostas atractivas e motivadoras; o reforzo positivo e as mostras de interese do profesor cara ao alumnado contribúen a que o tempo da sesión aprovéitese ao máximo desde o punto de vista motriz. Tendo en conta a súa responsabilidade como modelo de uso da lingua, o profesorado prestará atención ao seu emprego correcto en consígnalas coas que se presentan as tarefas e intervense nas actividades Os nenos teñen a necesidade de que as súas realizacións e logros sexan aprobados polo mestre. As palabras ou xestos de ánimo, o eloxio, o feedback sobre a súa acción, o seu esforzo, o seu rendemento ou a súa conduta positiva reforzan o seu interese e a súa autoestima xerando un clima de clase máis participativo e amable. É importante construír un ambiente favorable para o traballo motriz que invite a participar a todo o alumnado. Para iso, as propostas de aprendizaxe e recreación deben estar equilibradas, acudindo a formulacións lúdicas que fagan a aprendizaxe máis atractiva e significativo. A creación dun clima positivo de clase e dun ambiente distendido nas relacións persoais é imprescindible para fomentar a comunicación e as interaccións sociais entre os alumnos e entre eles e o profesorado. A adopción consensuada das normas de clase, a asunción reflexiva das regras de convivencia e xogo, a utilización xenerosa do humor, o recoñecemento por parte do profesorado, a coherencia entre o discurso e a acción persoal, as actitudes asertivas, o control emocional e a aprendizaxe cooperativa poden contribuír a xestar ese clima. As metodoloxías de traballo cooperativo propón metas colectivas atractivas, estimulantes, que precisan da organización do grupo e a axuda mutua, que fomentan a distribución de tarefas, funcións e responsabilidades creando un clima de aceptación e de cooperación adecuado ás relacións sociais. As aprendizaxes motrices vanse construíndo a partir das interaccións do neno consigo mesmo, cos seus compañeiros, co mestre e coa contorna física. O proceso de ensino ha de promover situacións de interacción e metodoloxías participativas que favorezan a cooperación, o compañeirismo, o traballo en equipo e o respecto ás normas e ás demais persoas. A vida do individuo, as súas experiencias previas, han de ser, no posible, a referencia de partida das propostas de aprendizaxe, pero sendo conscientes da necesidade de compensar as carencias que provoca o medio no que viven. A contextualización da programación ao centro educativo e ao alumnado específico implica o an*lisis da contorna física (urbano, rural, de montaña...) e sociocultural para aproveitar as súas posibilidades e compensar as súas limitacións. Na construción de aprendizaxes os alumnos enfróntanse a novas tarefas e situacións que deben coñecer e integrar nos seus esquemas de coñecemento para atoparlles sentido e compensar o esforzo requirido. Cando o alumnado é capaz de establecer relacións esenciais entre os seus coñecementos e experiencias previas e as novas aprendizaxes, estes fanse significativos, adquiren funcionalidade para el. As aprendizaxes serán efectivos e prácticos se partimos de esquemas motores xa coñecidos e de tarefas motrices que todos sexan capaces de realizar, estruturando unha progresión na dificultade para poder construír a nova aprendizaxe sobre o xa dominado. O papel do profesorado pasa por impulsar, enriquecer e multiplicar as vivencias dos alumnos, propondo múltiples tarefas en múltiples situacións e contextos de face a aumentar a súa capacidade adaptativa e a funcionalidade de novas aprendizaxes, á súa vez transferibles ou utilizables noutras situacións e contextos. O alumnado debe coñecer o por que e para que das actividades que realiza, de maneira que se vaian construíndo de forma significativa as aprendizaxes. É importante facilitar non só a práctica, senón tamén a verbalización e toma de conciencia das formas de actuar, do proceso e os resultados da súa acción, dos obstáculos atopados ao realizar as tarefas. A acción motriz, os resultados da mesma, as interaccións sociais que provoca e as emocións que suscita poden ser, en momentos oportunos, obxecto de reflexión. Coa guía e orientación do profesor poderá ir descubrindo unha serie de principios ou regras xenéricas que regulan a acción motriz nas actividades físicas lúdicas e deportivas, relativas á xestión do seu esforzo, á economía enerxética, a relación entre o tipo de arrequecemento e a actividade que se vai a desenvolver despois, a necesidade do desmarque durante o ataque nos deportes de equipo, etc., que lle axudarán despois a resolver problemas motrices ou a xestionar autónoma e eficazmente a súa propia motricidad. A contextualización dos contidos ao redor de situacións, centros de interese, problemas próximos á experiencia do alumnado ou proxectos que integran as distintas experiencias e aprendizaxes permite un enfoque globalizador acorde coa percepción da realidade e as características do pensamento infantil propias destas idades. A aprendizaxe globalizada permite, tendo en conta as necesidades e intereses do alumnado, determinar un tema ou eixo globalizador en torno ao cal organízanse os obxectivos, contidos e situacións de aprendizaxe que poderán enriquecer os seus saberes iniciais. A avaliación dos procesos de aprendizaxe do alumnado será continua para ir detectando os seus logros e dificultades. A observación e o rexistro planificado e sistemático e as probas puntuais poden achegarnos datos cualitativos e cuantitativos sobre a súa actividade; especialmente incidiremos sobre os primeiros para valorar as súas actitudes, interese, forma de traballo, interacción social, forma de execución, posibles erros, etc. A avaliación afectará tamén ao resto de elementos implicados no proceso de ensino e aprendizaxe, ao profesor e ao mesmo deseño curricular, avaliando os obxectivos, contidos, metodoloxía, recursos organizativos e materiais e o propio sistema de avaliación. As opinións do alumnado a través dos seus autoevaluaciones ou as postas en común son tamén unha referencia importante para unha valoración máis participativa do proceso de ensino e aprendizaxe. Os nenos senten a necesidade de demostrarse a si mesmos e aos demais o que son capaces de facer, de que poden afrontar dificultades e superalas. O reto, como fórmula didáctica, convértese así nun excelente recurso para o profesorado, que deberá estimar as posibilidades de éxito dos alumnos ao deseñar as propostas de aprendizaxe, así como crear as condicións adecuadas para que interveñan con confianza nas propias capacidades, con seguridade e expectativas reais de triunfo. O profesorado debe programar actividades e tarefas motrices que supoñan un reto alcanzable para o alumnado; retos que, partindo da situación inicial das súas capacidades, estimulen o esforzo, a procura, o descubrimento e a experimentación que conducen a novas aprendizaxes significativas. O profesorado debe estimular, suxerir, orientar, guiar, pero deixando que o propio alumnado tome decisións, involucre todas as facetas da súa personalidade, senta e sexa, en definitiva, o protagonista activo da súa aprendizaxe. Esta visión do proceso de ensino-aprendizaxe esixe unha metodoloxía flexible, que permita axustar as tarefas e propostas ás diferentes condicións e ritmos persoais ou grupales, acollendo o cambio e a revisión de mellora. A programación debe ser o suficientemente flexible como para incorporar, matizar ou eliminar contidos que a propia dinámica do proceso de aprendizaxe ou os datos procedentes da avaliación continua fagan aconsellable. A orientación metodológica da Educación física na etapa de primaria terá, como se observou na introdución, un carácter eminentemente lúdico, convertendo o xogo no contexto ideal para a maioría das aprendizaxes. As metodoloxías lúdicas responden á necesidade de xogar, básica e natural nos nenos. O xogo, como contido e como estratexia de presentación doutros contidos da área, debe ter unha presenza moi significativa nas sesións, converténdose no principal elemento motivador das mesmas e no medio preferente de aprendizaxe motora, social, emocional e cognitivo. Non convén desdeñar o valor pedagóxico do xogo libre, que permite explorar, descubrir en por si e desenvolver a autonomía do alumnado. Actuando sobre o espazo e os materiais, podemos presentarlle atractivas contornas de aprendizaxes non dirixidas que condicionarán sen dúbida a súa resposta, pero sen restarlle liberdade de decisión. A individualización, como principio metodológico, debe permitir compaxinar as estratexias de actuación grupal con estratexias de atención individualizada que atendan á diversidade do alumnado, aos seus distintos intereses, capacidades, motivacións ou orixes culturais. Se cada un é diferente dos demais e o alumnado está no centro do proceso de ensino-aprendizaxe, imponse unha pedagoxía baseada nas diferenzas, unha actitude positiva e construtiva cara ás particularidades persoais que permita adaptacións apropiadas para mellorar a aprendizaxe individual. A presenza no currículo de distintos estilos de ensino responde á necesidade de elixir métodos axustados aos obxectivos e a natureza da tarefa que se vai a realizar. O mando directo será recomendable ante tarefas pechadas que buscan respostas precisas axustadas a un modelo. Permite un bo control da execución motriz e do comportamento do alumnado, que sabe en todo momento que debe facer aínda que o seu nivel de iniciativa sexa mínimo e a súa creatividade quede anulada. A asignación de tarefas supón a formación de grupos de traballo independentes que adoptan as súas propias decisións ao redor de cando se inicia e termina a execución, a que ritmo, onde exactamente, en que orde sucédense os exercicios... Ao tratarse de tarefas semidefinidas, asúmese parcialmente a responsabilidade do traballo, polo que fomenta a autonomía persoal e a motivación. Este estilo permite expor unha actividade común para todos os grupos, diferenciada por niveis de dificultade cualitativa ou cuantitativa, ou ben expor distintas tarefas que se van sucedendo a modo de circuíto. O estilo de descubrimento guiado propicia o desenvolvemento cognitivo e a procura de solucións ou respostas para cubrir un obxectivo deseñado polo profesorado. Nun contexto espazo-temporal concreto, o neno ou o grupo exploran todas as accións e opcións posibles que permite o seu corpo en función dun tipo concreto de material, unha tarefa ou unha actividade sonora ou musical. O alumnado actúa cunha alta autonomía baixo a tutela e asesoramento do mestre, que busca en todo momento propiciar a curiosidade natural do neno. A resolución de problemas parte duns obxectivos definidos polo profesorado, pero permite decidir o ritmo de traballo, experimentar e elixir diversas opcións como respostas posibles ao problema exposto, seleccionando os materiais e espazos idóneos. A creatividade, o enxeño e as habilidades intelectuais fusiónanse coa motricidad para enfrontarse a tarefas só parcialmente definidas. A metodoloxía para o desenvolvemento dos contidos da área oriéntase así cara á consecución do obxectivo prioritario de procrear no alumnado o gusto pola actividade física e a confianza nas súas propias posibilidades motrices. De aí a importancia do xogo, de gozar co movemento, de adaptar o traballo ás peculiaridades e o nivel de cada un para atender á súa diversidade, e desde o convencemento de que todos somos diferentes. Unha metodoloxía que fomente o traballo en equipo, a cooperación e o respecto; que propicie a reflexión sobre a acción para tomar conciencia do obxectivo da mesma, dos criterios de éxito, da execución, da súa significación, etc. Unha metodoloxía que estimule e desenvolva a creatividade e a imaxinación a través de tarefas non definidas ou semiabiertas, de propostas de procura e descubrimento.

CRITERIOS DA ÁREA ED.FISICA PRIMARIA

¿Cales son os Criterios de Avaliación do Primeiro Ciclo de Primaria neste Área?
1. Reaccionar corporalmente ante estímulos visuais, auditivos e táctiles, dando respostas motrices que se adapten ás características de devanditos estímulos. Este criterio pretende avaliar a resposta discriminada a estímulos visuais (sinais, cores, obxectos en movemento), auditivos (discriminación e localización de sons cotiáns) e táctiles (texturas de obxectos habituais e contactos) que poden condicionar a acción motriz. Tamén se avaliará a capacidade de recordar experiencias auditivas e visuais cando desapareceu o estímulo, é dicir, a memoria auditiva e visual.
2. Recoñecer e identificar, nun mesmo e nos demais, as principais partes do corpo que interveñen no movemento. No marco do proceso de consolidación do esquema corporal e a discriminación e representación de propio corpo, avaliarase se o alumnado é capaz de percibir e identificar os principais segmentos e partes do corpo que interveñen no movemento, sinalando nun mesmo, noutra persoa ou nun debuxo as partes que se lle indican, ou ben nomeando as que se lle sinalan, incluídas as articulacións máis importantes (pescozo, columna vertebral, ombreiros, cóbados, bonecas, cadeiras, xeonllos e nocellos).
3. Adquirir e utilizar correctamente as nocións espazo-temporais en relación coas relacións topológicas básicas: diante/detrás; dentro/fose; arriba/abaixo; antes/despois, etc., para situar persoas e obxectos, sinalando a esquerda e dereita en si mesmo. Con este criterio trátase de comprobar se o alumnado utiliza as nocións topológicas para orientarse en contornas habituais e situar as persoas e obxectos con relación a si mesmo. É importante constatar se a lateralidad está afianzada e o recoñecemento da esquerda e dereita propias. Tamén se terá presente se aprecia a distancia e o sentido dos seus desprazamentos.
4. Desprazarse, saltar e virar sobre o eixo longitudinal de formas diversas, variando puntos de apoio, amplitudes e frecuencias, con coordinación e boa orientación no espazo. Con este criterio avalíase a capacidade de desprazarse, saltar e virar sobre o eixo longitudinal do corpo de formas diferentes e orientándose en espazos dunha contorna próxima. Terase en conta a dispoñibilidade do alumnado para explorar as súas posibilidades variando as posicións corporais e a dirección e sentido dos desprazamentos. Prestarase especial atención á capacidade de adaptar os desprazamentos e saltos ás condicións dos xogos e outras situacións motrices.
5. Realizar lanzamentos, recepcións e outras habilidades que impliquen manexo de obxectos, con coordinación dos segmentos corporais e situando o corpo de forma apropiada para facilitar o xesto. Nas habilidades que implican o manexo de obxectos, é importante comprobar a coordinación no xesto e a utilización que se fai nas situacións de xogo. Tamén se observará que o corpo colóquese e oriéntese de forma apropiada para facilitar o xesto, excluíndo por agora os aspectos relativos á forza e á precisión.
6. Equilibrar o corpo descubrindo e adoptando diferentes posturas, con control da tensión, a relaxación e a respiración. O alumnado deste ciclo debe conseguir un certo control do ton muscular e debe poder aplicar as tensións necesarias nos diferentes segmentos corporais para equilibrarse. As posturas deberán diversificarse, o que permitirá comprobar a reacción fronte aos diferentes estímulos que condicionan o equilibrio. Na avaliación non debe buscarse a imitación de modelos, senón a iniciativa do alumnado para adoptar posturas diferentes.
7. Participar nos xogos axustando a súa acción motriz ás características dos mesmos e da contorna de xogo. Observarase a participación activa no xogo e o axuste do seu motricidad no que se refire aos desprazamentos, os cambios de dirección, a orientación no espazo, a discriminación de estímulos, etc., así como ás características do propio xogo ou á contorna no que se desenvolve.
8. Participar e gozar nos xogos respectando as normas e aos compañeiros, aceptando os distintos papeis de xogo e o resultado. Avaliarase o interese demostrado pola participación nos xogos que se lle propón, a súa intervención activa e alegre, incidindo sobre todo naqueles aspectos que permiten a construción de boas relacións cos compañeiros como poden ser o respecto polas normas, a aceptación de distintos papeis no xogo, a aceptación do resultado e o respecto polas persoas que participan.
9. Reproducir corporalmente unha estrutura rítmica sinxela. Trátase de comprobar se o alumnado é capaz de reproducir unha estrutura rítmica sinxela. A reprodución pode facerse mediante o movemento corporal (desprazamentos, saltos, pateos, palmas, golpeos, abalos, xiros) ou con instrumentos de percusión.
10. Representar personaxes e situacións mediante o corpo e o movemento con desinhibición, espontaneidade e creatividade. É importante que sexan capaces de experimentar co propio corpo e tomar conciencia das súas posibilidades expresivas a través do xesto e o movemento. Valorarase a achega espontánea e o esforzo para atopar novas formas expresivas que se afasten de situacións estereotipadas. Así mesmo, terase en conta o esforzo persoal para implicarse nas propostas e sentirse «dentro do personaxe», aceptando o papel que toque representar sen prexuízos de ningunha índole.
11. Mostrar interese por cumprir as normas referentes ao coidado do corpo con relación á hixiene e á prevención de riscos na actividade física. A predisposición cara á adquisición de hábitos relacionados coa saúde e o benestar será o que guiará este criterio. Trátase de constatar se son conscientes da necesidade de utilizar a roupa e o calzado adecuados, de manter a hixiene do corpo, etc., e se manifestan certo grao de autonomía. Tamén é preciso que identifiquen e teñan presentes os riscos individuais e colectivos que van asociados a aquelas actividades físicas que van practicando e coñecendo.
12. Verbalizar, escribir e debuxar sobre os xogos e a súa propia experiencia motriz. Este criterio pretende valorar a capacidade de expresión verbal, tanto oral como escrita, como punto de partida para a reflexión sobre as súas propias vivencias motrices. A palabra e o debuxo van reflectir a súa visión de si mesmo, o coñecemento que adquiriu do seu esquema corporal, a súa apreciación das nocións espaciais e o movemento...

¿Cales son os Criterios de Avaliación do Segundo Ciclo de Primaria neste Área?
1. Identificar os principais músculos e articulacións tomando conciencia da mobilidade do eixo corporal e os segmentos corporais. Este criterio quere avaliar a adecuada interiorización do seu esquema corporal a partir da toma de conciencia das posibilidades e limitacións de movemento do seu eixo corporal e dos distintos segmentos corporais. Paralelamente, comprobarase o coñecemento das principais articulacións e músculos como elementos orgánico-funcionais involucrados na actividade física.
2. Consolidar nocións espazo-temporais relativas a apreciación de distancias, intervalos, orientación en percorridos sinxelos e orde, recoñecendo a esquerda e dereita nun mesmo e nos demais. Observarase o nivel de estructuración espazo-temporal comprobando se o alumnado é capaz de orientarse con relación aos obxectos da súa contorna ou as persoas, seguir ou seleccionar itinerarios sinxelos (ata con plano), comprobando a súa capacidade para apreciar a distancia e o sentido do seu movemento ou o doutras persoas, intervalos espaciais e temporais (rítmicos ou non) e a orde (sucesión, simultaneidade...). Recoñecida xa a súa propia esquerda e dereita, agora debe poder recoñecelas nos demais e aplicar ese coñecemento a xogos, danzas, etc. 3. Desprazarse e saltar, combinando ambas as habilidades de forma coordinada e equilibrada, axustando os movementos corporais a diferentes cambios das condicións da actividade. Avaliarase con este criterio a mellora cualitativa da capacidade de desprazarse e saltar de distintos xeitos e con velocidades variables, con cambios de dirección e sentido e franqueando pequenos obstáculos. Observarase a capacidade de reequilibrarse ao combinar diferentes tipos de desprazamentos ou saltos. Prestarase especial atención á capacidade para resolver problemas motores e para orientarse no espazo co fin de adaptar os desprazamentos e saltos a novas condicións.
4. Aplicar en situacións físicas cotiás os xiros sobre o eixo transversal e longitudinal para lograr mellores respostas motrices, diversificando as posicións segmentarias e evitando o risco. Este criterio trata de comprobar a capacidade que teñen de utilizar os xiros corporais nas actividades cotiás. Os xiros sobre o eixo longitudinal poderán estar asociados con desprazamentos e saltos, cambios de dirección e sentido. Na avaliación non debe buscarse a imitación de modelos predeterminados, senón o uso que se fai dos xiros para lograr mellores respostas motrices, evitando en todo momento o risco.
5. Lanzar, pasar e recibir pelotas ou outros obxectos móbiles en situacións de xogo, sen perder o control dos mesmos e adecuando os movementos ás traxectorias. Con este criterio preténdese comprobar a coordinación nas habilidades que impliquen manexo de obxectos e a utilización que se fai nas situacións de xogo. Terase en conta a adecuación das traxectorias nos pases, lanzamentos, conducións e impactos. Observarase a orientación do corpo nas recepcións e paradas. Non se inclúen aspectos relativos á forza.
6. Controlar global e segmentariamente o corpo en situacións de equilibrio estático e dinámico, con especial atención ao ton muscular e a relaxación. A intención deste criterio é observar se o alumnado controla global e segmentariamente o seu corpo en situacións de equilibrio-desequilibrio de certa complexidade ao diminuír a base de sustentación, facela menos estable ou elevar o centro de gravidade. Valorarase o adecuado ton muscular dos músculos implicados, uns para realizar a acción e outros inhibíndose para permitila, así como o axuste independente dos membros superiores e inferiores.
7. Cooperar cos compañeiros para resolver retos ou para oporse a un ou varios adversarios nun xogo colectivo. Este criterio pretende avaliar se son capaces de cooperar entre si en situacións de xogo, para conseguir un obxectivo común ou superar un reto grupal, así como de interaccionar adecuadamente realizando accións de axuda entre os membros dun mesmo equipo para oporse a outro. Tamén se debe observar se, en situacións de oposición, os xogadores ocupan no terreo posicións que faciliten o xogo, por exemplo ocupar espazos libres ou orientarse na dirección de xogo.
8. Participar esforzándose e gozar do xogo e as actividades deportivas con coñecemento e respecto das normas, aceptando e respectando aos demais e evitando calquera tipo de discriminación. A plena participación no xogo virá condicionada por un conxunto de habilidades motrices e sociais. Por unha banda, observarase o grao de eficacia motriz e a capacidade de esforzarse e aproveitar a condición física para implicarse plenamente no xogo. Por outro, atenderase ás habilidades sociais (respectar as normas, ter en conta aos demais, evitar discriminacións e actitudes de rivalidade fundamentadas en estereotipos e prexuízos, respectar as diferenzas persoais, etc.) que favorecen as boas relacións entre os participantes e a convivencia.
9. Coñecer e practicar diferentes xogos tradicionais de Aragón e algunha danza popular valorándoos como parte da nosa cultura. Avaliarase o coñecemento e participación en diferentes xogos tradicionais de Aragón e a súa disposición para indagar sobre os xogos da súa contorna e utilizalos nos momentos de lecer e tempo libre. De igual modo, avaliarase o interese pola aprendizaxe e práctica dalgunha danza popular aragonesa sinxela, así como se recoñece e valora o xogo ou a danza tradicional como parte do patrimonio cultural da comunidade.
10. Inventar e reproducir estruturas rítmicas sinxelas axustando o movemento ás mesmas. Con este criterio quérese avaliar se son capaces de inventar e reproducir unha estrutura rítmica sinxela, ben pola combinación de elementos de estruturas que xa coñecen, ben pola achega de elementos novos. A reprodución pode facerse mediante o movemento corporal (desprazamentos, saltos, pateos, palmas, pitos, golpeos, abalos, xiros) ou con instrumentos de percusión.
11. Utilizar os recursos expresivos do corpo para comunicar de forma creativa e comprender ideas e sentimentos e para representar personaxes e historias, implicándose no grupo para a produción de pequenas secuencias expresivas. Con este criterio valorarase a predisposición ao diálogo e a responsabilidade na organización e a preparación da proposta creativa. Na posta en escena, observarase a produción de xestos significativos e tamén a capacidade para prestar atención á expresión dos demais, recibir a mensaxe e seguir a acción respectando o fío argumental.
12. Manter condutas activas acordes co valor do exercicio físico para a saúde, mostrando interese polo coidado do corpo e recoñecendo posibles riscos relacionados coa contorna de xogo, os materiais e a propia execución. Este criterio pretende avaliar se o alumnado vai tomando conciencia dos efectos saudables da actividade física, o coidado do corpo (hixiene, vestido, alimentación) e as actitudes que permiten evitar os riscos innecesarios na práctica de xogos e actividades físicas (arrequecemento; relaxación; recoñecemento de riscos da contorna de xogo, dos materiais ou da execución motriz). Ademais, pretende valorar se se van desenvolvendo as capacidades físicas, a partir de sucesivas observacións que permitan comparar os resultados e observar os progresos, sen perder de vista que a intención vai encamiñada a manter unha boa condición física con relación á saúde.
13. Participar de forma activa e gozar nas actividades organizadas no medio natural adaptando as habilidades motrices e mostrando interese e respecto pola conservación da contorna. Avaliarase se o alumnado intervén de forma activa, voluntaria e alegre nas propostas de xogos e actividades que se desenvolvan en contornas naturais ou nos parques. Así mesmo, pretende comprobar se adapta as súas habilidades motrices básicas a contornas non habituais con incerteza e a aceptación e cumprimento das normas de respecto ambientais que se lle ensinaron (respecto ás plantas e demais seres vivos, utilización de papeleiras ou recollida dos propios desperdicios que se xeren na actividade...).


¿Cales son os Criterios de Avaliación do Terceiro Ciclo de Primaria neste Área?
1. Orientarse no espazo tomando puntos de referencia, interpretando planos sinxelos para desprazarse dun lugar a outro e escollendo un camiño adecuado e seguro. A intención deste criterio é avaliar a capacidade de orientarse en movemento situando os elementos da contorna con relación a outros obxectos e aos demais. De igual modo, avaliarase a capacidade de interpretación de planos sinxelos de orientación para elixir itinerarios lóxicos, económicos e seguros ata os controis ou puntos de destino. Observarase se é capaz de apreciar distancias, direccións, relevos ou elementos da paisaxe e tempos, de establecer correspondencias entre o plano e o terreo, respectando as regras de xogo e as normas de seguridade.
2. Adaptar os desprazamentos, saltos e outras habilidades motrices básicas á iniciación deportiva e a diferentes tipos de contornas que poidan ser descoñecidos e presenten certo grao de incerteza. Con este criterio preténdese avaliar a capacidade do alumnado de resolver problemas motores ao adaptar as habilidades a novas condicións da contorna cada vez máis complexas ou con algún grao de incerteza, así como a adaptación da habilidade motriz básica para evolucionar cara a habilidades específicas no marco da iniciación deportiva. Nesta adaptación valórase que sexa consciente das súas posibilidades e limitacións e que recoñeza que a práctica continuada e sistemática mellora esas habilidades.
3. Lanzar, pasar, recibir, conducir e golpear pelotas e outros móbiles, en situacións de xogo, sen perder o control dos mesmos e anticipándose á súa traxectoria e velocidade. É preciso comprobar o dominio no manexo de obxectos, pero sobre todo a súa utilización en situacións de xogo, é dicir, tendo en conta aos compañeiros de equipo e aos opoñentes. Por iso, é importante observar a orientación do corpo en función da dirección do móbil. Deberá terse en conta tamén a capacidade de anticipación a traxectorias e velocidades.
4. Mostrar condutas activas para incrementar globalmente a condición física, axustando a súa actuación ao coñecemento das propias posibilidades e limitacións corporais e de movemento. Observarase o interese por manter condutas activas que conduzan á mellora global da condición física a través do xogo, as habilidades motrices e a participación regular en actividades lúdicas e deportivas. Simultaneamente, observarase se desenvolveu as capacidades físicas de acordo co momento de desenvolvemento motor. Para iso, e aínda tendo en conta os niveis de referencia estandarizados para a idade, será necesario realizar sucesivas observacións comparando os resultados e observando os progresos con relación a un mesmo. De igual modo, terase en conta a capacidade para dosificar o esforzo (por exemplo, mantendo o control respiratorio en carreira aeróbica) e adaptar o exercicio ás propias posibilidades e limitacións.
5. Actuar de forma coordinada e cooperativa para resolver retos ou para oporse a un ou varios adversarios nun xogo colectivo, identificando e aplicando principios e regras de acción motriz, xa sexa como atacante ou como defensor. Este criterio pretende avaliar as interaccións en situacións de xogo. Trátase de observar as accións de axuda e colaboración entre os membros dun grupo ante un xogo cooperativo ou os membros dun mesmo equipo fronte a un xogo de cooperación-oposición. Tamén se debe observar se é capaz de identificar e aplicar regras e principios de acción propios dos xogos de oposición, talles como ocupar idóneamente o terreo de xogo en defensa ou o desmarque cara a espazos libres adecuados no ataque, o dificultar o avance do opoñente, o movemento cara á portería ou a elección de estratexias individuais e/ou colectivas. 6. Identificar, como valores fundamentais dos xogos e a práctica de actividades deportivas, o esforzo persoal, o goce e as relacións que se establecen co grupo, actuando de acordo con eles. Con este criterio preténdese comprobar se o alumnado sitúa o traballo en equipo, a satisfacción polo propio esforzo, o goce, o xogo limpo e as relacións persoais que se establecen mediante a práctica de xogos e actividades deportivas por encima dos resultados da propia actividade (gañar ou perder). É necesario comprobar se xoga tanto con nenos como con nenas de forma integradora.
7. Manifestar actitudes de colaboración, tolerancia, respecto das diferenzas, ausencia de discriminación e resolución de conflitos de forma pacífica en todos os ámbitos da área. Este criterio quere avaliar as capacidades de relación do alumnado, a súa actitude ante a convivencia e as problemáticas que poden xurdir na interacción cos demais durante os xogos de todo tipo ou as actividades de iniciación deportiva. Trátase de comprobar se manifesta actitudes de colaboración, tolerancia, respecto das diferenzas persoais ou de calquera índole, ausencia de discriminación, control da agresividade nos xogos de oposición e resolución pacífica e dialogada dos conflitos.
8. Coñecer e practicar diferentes xogos tradicionais e algún baile de Aragón e doutras zonas xeográficas, valorando os primeiros como parte do noso patrimonio cultural e os segundos como medio de coñecemento e achegamento a outras culturas. Avaliarase o coñecemento teórico e práctico dun repertorio amplo e suficientemente diverso de xogos tradicionais de Aragón que permita aprecialos como parte do noso patrimonio cultural. Tamén a participación desinhibida, voluntaria e pracenteira nalgunha danza tradicional aragonesa. Así mesmo, valorarase a súa iniciativa para rescatar xogos dos seus maiores e propor variacións aos mesmos cando presenten compoñentes sexistas ou violentos. A aprendizaxe de xogos ou bailes doutras zonas xeográficas de España e do mundo, ou de xogos interculturais, valórase aquí na medida en que sexan recoñecidos como medio de coñecemento e de achegamento á cultura de orixe do alumnado que procede doutras comunidades autónomas ou países.
9. Implicarse nun proxecto grupal para elaborar e representar composicións coreográficas sinxelas, montaxes expresivas, dramatizaciones, etc., a partir de estímulos musicais, plásticos ou verbais. Este criterio pretende valorar a capacidade para traballar en grupo, compartindo obxectivos, na elaboración dun pequeno espect*cu que utilice ou combine linguaxes expresivas diversos (corporal, oral, pl*stico, dram*tico...), con ou sen materiais de apoio e partindo de estímulos sonoros, plásticos ou verbais que dinamicen a acción e suxiran diferentes calidades de movemento. Por outra banda, observarase a capacidade individual e colectiva para comunicar de forma comprensible sensacións, mensaxes, etc., a partir do xesto e o movemento, e a capacidade de transmitir os elementos expresivos con suficiente serenidade, desinhibición e estilo propio.
10. Consolidar hábitos saudables relacionados coa actividade física, identificando algunhas das relacións que se establecen entre a práctica correcta e habitual de exercicio físico e a mellora da saúde, e actuar de acordo con elas. É preciso comprobar se o alumnado establece relacións coherentes entre os aspectos conceptuais e as actitudes relacionados coa adquisición de hábitos saudables. Terase en conta a súa predisposición a realizar exercicio físico, evitando o sedentarismo; a manter posturas correctas; a asearse e cambiarse de roupa tras o exercicio; a alimentarse de xeito equilibrado; a hidratarse correctamente; a mostrar a responsabilidade e a precaución necesarias na realización de actividades físicas, evitando riscos a si mesmo ou aos compañeiros; a valorar a importancia do arrequecemento, a volta á calma e a relaxación.
11. Utilizar as tecnoloxías da información e a comunicación como recurso da área para buscar información, elaborar documentos de traballo ou presentacións, rexistrar parámetros sobre a súa propia actividade física, etc. Valorarase se o alumnado é capaz de aproveitar as tecnoloxías da información e a comunicación, dispoñibles no centro escolar ou na súa casa, como fonte de procura e transformación da información, para elaborar traballos ou presentacións sobre contidos da área ou para levar un rexistro informatizado, por exemplo, da súa condición física. É importante, aínda que non o reflicta expresamente o criterio, que tomen conciencia dos riscos que un uso abusivo dos soportes dixitais, videoxogos, móbiles e demais pantallas de visualización de datos poden xerar para a saúde.
12. Opinar coherente e críticamente sobre as situacións conflitivas e os aspectos positivos xurdidos na práctica da actividade física e o deporte, entendendo o punto de vista alleo, utilizando a expresión oral e a escritura para reflexionar sobre a súa propia experiencia motriz e transmitila. Reflexionar sobre o traballo realizado, sobre a acción e as situacións xurdidas na práctica motriz e sobre cuestións de actualidade relacionadas co corpo, o deporte e as súas manifestacións culturais constituirá o obxecto de avaliación deste criterio. Teranse en conta capacidades relacionadas coa construción e a expresión oral ou escrita de opinións, os hábitos para un bo funcionamento do debate e as que permitan ter un criterio propio, pero á vez que se entende o punto de vista dos demais.
13. Participar nas actividades organizadas no medio natural manifestando, dunha forma activa e crítica, actitudes de respecto, valoración e defensa do medio ambiente. Este criterio busca comprobar se o alumnado intervén de forma activa, voluntaria e pracenteira nas propostas de xogos e actividades de iniciación deportiva que se desenvolvan no medio natural. Así mesmo, pretende avaliar se manifesta actitudes activas e críticas de respecto, valoración e defensa do medio ambiente.

Tratamento das Competencias básicas en Educación fisica

¿Que competencias básicas desenvolve a área de Educación Física?
1.Competencia no coñecemento e a interacción co mundo físico. A área de Educación física contribúe esencialmente á competencia no coñecemento e a interacción co mundo físico. O conxunto de contidos relativos ás actividades físicas ao aire libre e á saúde ofrecen a posibilidade de analizar e coñecer mellor a natureza e a interacción do ser humano con ela, desenvolvendo á súa vez a capacidade e a disposición para lograr unha vida saudable nunha contorna tamén saudable. A mellora da calidade de vida pasa por un uso responsable dos recursos naturais, a preservación do medio ambiente, o consumo racional e responsable e a educación para a saúde. Os xogos e deportes na natureza e os contidos actitudinais asociados aos mesmos, o xogo con materiais reciclados e reutilizados ou a adquisición de hábitos saudables de exercicio físico para a ocupación do tempo de lecer diríxense nesa liña. Contribuiremos nesta competencia ao coñecemento e valoración dos beneficios para a saúde da actividade física, da hixiene, a corrección postural e a alimentación equilibrada. Tamén ao coñecemento dos riscos inherentes á práctica de exercicio ou o deporte en relación ao medio, aos materiais ou á execución, e dos riscos asociados ao sedentarismo, ao consumo de sustancias tóxicas ou ao abuso do lecer audiovisual. Forma parte tamén desta competencia a adecuada percepción dun mesmo e do espazo físico no que nos movemos e a habilidade para interactuar con el: moverse nel, orientarse e resolver problemas nos que interveñan os obxectos e a súa posición. Desde todas estas ópticas, a Educación física ocupa un lugar relevante no desenvolvemento desta competencia e así se reflicte nos obxectivos, contidos e criterios de avaliación da área.

2.Competencia social e cidadá. Así mesmo, a área contribúe de forma esencial ao desenvolvemento da competencia social e cidadá axudando a aprender a convivir, desde a elaboración e aceptación das regras, desde o respecto á autonomía persoal, a participación e a valoración da diversidade. As actividades dirixidas á adquisición das habilidades motrices requiren a capacidade de asumir as diferenzas, así como as posibilidades e limitacións propias e alleas. O cumprimento da norma no xogo colabora na aceptación de códigos de conduta para a convivencia. As actividades físicas competitivas poden xerar conflitos nos que é necesaria a negociación, baseada no diálogo, como medio de resolución. Xunto a estas consideracións, a inclusión no currículo de Educación física do bloque de contidos sobre actividade física, saúde e educación en valores é mostra do compromiso que a área adquire para desenvolver valores como a paz, a igualdade de oportunidades para ambos os sexos, a saúde, o medio ambiente, a interculturalidad ou o respecto mutuo que cimentan a convivencia humana. A educación en valores nútrese, vén condicionada e condiciona as distintas esferas nas que se desenvolve o ser humano: a persoal, a relacional e a ambiental. O currículo de Educación física pode contribuír na esfera persoal á mellora da autoestima, ao coñecemento das propias posibilidades e limitacións, a aceptarse e quererse, á autonomía e á aceptación de responsabilidades. Os xogos de coñecemento e presentación, os xogos de autoestima, afectivos e de animación que propician o contacto corporal, as técnicas de relaxación e visualización creativa contribúen a desenvolver a autoestima, a tolerancia, o respecto e valoración das diferenzas, a educación para a saúde e a alegría. Axudan a que a persoa coñézase mellor a si mesma e coñeza mellor aos demais. Na esfera relacional, a Educación física ha de contribuír á creación dun clima de clase relaxado, aberto e seguro; ao establecemento democrático das normas de clase, asegurando os medios para que se cumpran devanditas normas; á aprendizaxe de estratexias non violentas de resolución de conflitos; á educación na interculturalidad; á igualdade, evitando discriminacións de calquera tipo e, especialmente, por razóns de sexo, raza ou nacionalidade. A práctica de xogos e deportes cooperativos, así como a remodelación de xogos competitivos desde unha óptica cooperativa, os xogos de expresión corporal e de resolución de conflitos desenvolven actitudes tolerantes, respectuosas e solidarias con toda a comunidade educativa, educan para a paz, a cooperación, a tolerancia, o respecto e a solidariedade. De igual forma, os xogos e danzas de Aragón e doutras culturas e países axudan ao coñecemento e aceptación da propia identidade e da diversidade como feitos enriquecedores a nivel persoal e comunitario, promoven a tolerancia e a convivencia. A recompilación de xogos tradicionais pode servir de estímulo á investigación, á procura de información no seu ámbito familiar, á vez que á análise e crítica do propio xogo. Hai xogos tradicionais sexistas, humillantes ou violentos. Podemos dar entrada á crítica e á creatividade adaptando as súas regras para convertelos en xogos respectuosos, coeducativos e pacíficos. Os xogos e deportes alternativos (kin-ball, botebol, xogos de raquetas, sófbol, indiaca, frisbee, unihockey, etc.) apostan por unha valoración da coeducación como premisa básica para o xogo, promovendo unha educación para a igualdade de oportunidades de ambos os sexos. O seu gran valor coeducativo radica na ausencia de asignación cultural a un ou outro sexo, así como en ofrecer un mesmo nivel de partida para nenas e nenos. Na esfera ambiental, desde a óptica da educación en valores, a Educación física pode contribuír ao coñecemento e valoración do patrimonio natural e cultural da nosa comunidade, á educación para un consumo responsable e unha utilización racional dos recursos naturais mediante xogos con materiais reciclados e reutilizados, a construción de xoguetes, xogos ambientais, xogos tradicionais e as actividades físicas na natureza.

3.Competencia cultural e artística. A Educación física contribúe á adquisición desta competencia a través da exploración e utilización das posibilidades e recursos expresivos e creativos do corpo e do movemento, así como a través da representación dramática, a música e a danza, a linguaxe corporal e a sensibilidade para gozar e emocionarse con eles. A preparación de montaxes ou producións expresivas, representacións teatrais ou bailes requiren un esforzo cooperativo e asumir responsabilidades, ademais da capacidade de apreciar as contribucións alleas. Nas actividades de expresión e comunicación o alumnado experimenta os papeis de creador, intérprete, espectador e crítico, no seu caso. Para crear, o neno mobiliza a súa imaxinación e creatividade, a súa sensibilidade e afectividad. Desde o recoñecemento e apreciación das manifestacións culturais específicas da motricidad humana, talles como os deportes, os xogos tradicionais, as actividades expresivas ou a danza e a súa consideración como patrimonio dos pobos, a Educación física ofrece unha rica achega para contribuír ao desenvolvemento desta competencia crave. Noutro sentido, a área favorece un achegamento ao fenómeno deportivo como espectáculo mediante a análise e a reflexión crítica ante a violencia no deporte ou outras situacións contrarias á dignidade humana que nel se producen, así como ante as actitudes positivas que pode mostrar (compañeirismo, superación, sacrificio...).

4.Autonomía e iniciativa persoal. A competencia relativa á autonomía e iniciativa persoal tamén se aborda desde a Educación física. A construción da autonomía aséntase no desenvolvemento madurativo do neno e nas interaccións que establece co medio, os seus iguais e os adultos (pais e profesorado). Desde a Educación física axudaremos á súa consecución desenvolvendo o esquema corporal, as habilidades perceptivas motrices e as coordinacións que permitan desenvolverse óptimamente na súa contorna; tamén comprometéndonos cunha metodoloxía activa, reflexiva e participativa que fomente a confianza nun mesmo, a responsabilidade, a autocrítica, a toma de decisións con progresiva autonomía e a capacidade de superación. Reforzarase a iniciativa persoal e unha sa valoración do rendemento e do éxito que promovan o esforzo e a superación, sen entrar en conflito coa debida prioridade que o mesmo esforzo, o goce e as relacións interpersoais deben ter sobre o resultado do xogo. Resaltaranse os logros para infundir confianza e seguridade nas propias posibilidades. Pedirase ao alumnado que asuma responsabilidades no seu proceso de aprendizaxe; por exemplo, relacionadas coa xestión do seu esforzo, materiais, arrequecemento autónomo, organización de xogos, etc. Procurarase, en definitiva, que gocen da actividade física vivindo experiencias satisfactorias e reforzantes que sexan capaces de crear hábitos perdurables de exercicio na idade adulta. As técnicas de relaxación, os xogos, as actuacións fronte a un público, as actividades de «risco», a competición no deporte son oportunidades para desenvolver o control emocional. Habilidades sociais como a empatía, escóitaa activa e a capacidade de afirmar e defender os propios dereitos han de estar na base das relacións sociais do grupo e recibir o adecuado reforzo por parte do profesorado.

5.Competencia para aprender a aprender. A Educación física contribúe tamén á competencia para aprender a aprender, que implica iniciarse na aprendizaxe e ser capaz de continualo de xeito autónomo. Require ser consciente do que se sabe, das propias posibilidades e limitacións, como punto de partida da aprendizaxe motora, desenvolvendo un repertorio motriz variado que facilite a súa transferencia a tarefas máis complexas. Como noutras competencias, importa a capacidade para obter información e transformala en coñecementos ou aprendizaxes efectivas, e non só no ámbito cognitivo. Toda acción supón unha interacción entre a percepción dun mesmo e a percepción da contorna, de forma que o eu e o mundo estrutúranse recíprocamente. A percepción dun mesmo, a exploración da propia motricidad e dos elementos da contorna, as habilidades perceptivo-motrices están ligadas á obtención e procesamiento dunha cantidade inxente de información, que permite aplicar a propia motricidad na resolución de problemas ou adaptala a situacións novas e medios con incerteza. As tarefas motrices ven condicionadas na súa posta en práctica por unha serie de elementos como o espazo de acción, os materiais, os criterios de éxito, a organización de grupos, consígnalas ao redor da execución, etc. Todos estes elementos poden quedar regulados pola proposta dada polo profesor, e ademais interesa que sexa así en moitas actividades, pero é obvio que cantos máis aspectos queden regulados, menor será a iniciativa e a implicación do alumnado na súa propia aprendizaxe. As situacións motrices libres, a exploración, as metodoloxías de procura e descubrimento poden ser unha importante achega ao desenvolvemento da competencia para aprender a aprender.

6.Tratamento da información e competencia dixital. En certa medida a área de Educación física pode contribuír á adquisición da competencia dixital e sobre o tratamento da información mediante a valoración crítica daquelas mensaxes referidas ao corpo, procedentes dos medios de información e comunicación, que poidan danar a imaxe corporal. Xunto á procura e procesamiento de información procedente de fontes tradicionais, como os libros ou o dicionario, é posible recorrer ao uso das tecnoloxías da información e a comunicación como fonte potencial de procura e transformación da información, sen descoidar a atención aos riscos que un uso abusivo dos soportes dixitais, videoxogos, móbiles e demais pantallas de visualización de datos poden xerar para a saúde. Debemos ser conscientes de que a área de Educación física é un área esencialmente vivencial, que os tempos de acción motriz son decisivos para que a actividade física teña unha incidencia significativa no alumnado en todos os ámbitos da súa personalidade. O uso das tecnoloxías da información e a comunicación ha de ser coidadosamente considerado para conseguir a máxima eficacia didáctica nos limitados tempos que poidan dedicarse a elas; por exemplo, con programas de mellora da orientación espacial, da coordinación visomanual a través do manexo do rato e o teclado, webquest sobre contidos da área, rexistro de datos sobre ao propia condición física nun arquivo persoal ou caderno dixital da área, procura e elaboración de fichas de xogos tradicionais ou xogos do mundo, etc.

7.Competencia en comunicación lingüística. A contribución da área á competencia en comunicación lingüística pode ser tamén considerable. A comunicación e a creación son dúas dos alicerces básicos da educación, e a Educación física ten moito que achegar neste ámbito. A linguaxe oral e escrito, xunto co resto de linguaxes expresivas (corporal, plástico, musical) ha de ser usado nesta área para un propósito comunicativo, para conseguir un resultado facilmente detectable polo alumnado. As seguintes son exemplos de actividades e tarefas de lectura cun obxectivo concreto: ler para debuxar, ler para entender as regras ou a dinámica dun xogo ou deporte, ler para transcribir a clave dunha baliza en orientación deportiva, ler para avaliar ou avaliarse mediante fichas de control ou de autoevaluación, ler para explicar por escrito ou elaborar un informe, ler para representar unha escena, ler para opinar críticamente. En calquera caso, habemos de perseguir que o alumnado goce escoitando, lendo, expresándose de forma verbal ou non verbal. O xogo, o conto motriz, as lendas como introdución a un xogo e as tarefas lúdicas son unha excelente baza para iso.

8.Competencia matemática. A Educación física pode colaborar igualmente no desenvolvemento da competencia matemática. Esta competencia adquire sentido na medida en que axuda a enfrontarse a situacións reais, a necesidades cotiás ou puntuais fose ou dentro do ámbito da Educación física. Os números, a orde e sucesión, as operacións básicas e as formas xeométricas aparecen de forma constante na explicación de xogos e deportes, na organización de equipos e tarefas, nas mesmas liñas do campo de xogo. As nocións topológicas básicas e a estructuración espacial e espazo-temporal están estreitamente vinculadas ao dominio matemático. Distancia, traxectoria, velocidade, aceleración, altura, superficie... son termos usuais que permiten vivenciar desde a motricidad conceptos matemáticos. A iniciación á orientación deportiva introduce ao alumnado nas escalas, na proporción, nos rumbos como distancias angulares... Pescudamos o número de marchas da bicicleta multiplicando os pratos polos piñones, e identificamos o tipo de cuberta da roda pola numeración en polgadas que leva inscrita para indicarnos o diámetro e a anchura da banda de rodaxe. A cronometraxe de tempos, a toma de pulsaciones, o rexistro de marcas e a súa evolución, para ir constatando o desenvolvemento da condición física, permiten producir información con contido matemático. Multitude de xogos brindan ao alumnado a oportunidade de atopar aplicacións reais das matemáticas, ao basearse ou incluír no seu desenvolvemento nocións ou elementos como os eixos e planos de simetrías, figuras e formas xeométricas no espazo, recta, curva, paralelismo, perpendicularidad, aleatoriedad, repartición proporcional ou non, magnitudes e instrumentos de medida, estimación e cálculo de medidas, unidades do sistema métrico decimal, resolución de problemas mediante a dedución lóxica, cálculo mental de puntuacións, etc. Son só exemplos, pero ilustrativos, de como as situacións didácticas da área de Educación física poden ser aproveitadas para desenvolver esta competencia se pomos atención en identificalas previamente.

domingo, 4 de octubre de 2009

Competencias Básicas Ed.Fisica Primaria

TRABALLO SOBRE AS CC.BB. EN CASTELÁN
EL ORIGEN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
Jiménez (2006), sobre el origen de las competencias afirma: “Desde los años 90, la Unión Europea y la OCDE, entre otros organismos internacionales, han venido promoviendo proyectos y estudios sobre el aprendizaje basado en competencias que han ido dando luz a trabajos y publicaciones relevantes (…) hoy día el debate sobre las competencias básicas y los criterios para su selección y evaluación centran la atención de los pedagogos y educadores, además de la de los responsables de política educativa”.
Así pues, las competencias básicas (en adelante CC.BB.) surgen de directrices europeas que mantienen que todos los países deben fomentar su adquisición.
La Comisión Europea de Educación ha establecido unas competencias clave o destrezas básicas necesarias para el aprendizaje de las personas a lo largo de la vida y ha animado a los estados miembros a dirigir sus políticas educativas en esta dirección. En este contexto, España a través de la Ley Orgánica de Educación,pasa a considerar las competencias básicas como una meta educativa básica en la escolarización obligatoria ( 6 a 16 años; Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria).
¿QUÉ CARACTERÍSTICAS TIENEN LAS COMPETENCIAS BÁSICAS?
Como características comunes a todas ellas podemos destacar:
1. Proporcionan la capacidad de saber hacer, es decir, de aplicar los conocimientos a los problemas de la vida profesional y personal. Incluyen una combinación de saber, habilidades y actitudes.
2. Pueden ser adquiridas en todo tipo de contextos: escuela, en casa, y en ámbitos extraescolares 3. Son multifuncionales (pueden ser utilizadas para conseguir múltiples objetivos).
4. Tienen un carácter integrador, aunando los conocimientos, los procedimientos y las actitudes.(saber, ser, saber hacer)
5. Permiten integrar y relacionar los aprendizajes con distintos tipos de contenidos, utilizarlos de manera efectiva y aplicarlos en diferentes situaciones y contextos (aplicabilidad y transferencia)
6. Se deben aprender, renovar y mantener a lo largo de toda la vida.
7. Constituyen la base de los aprendizajes básicos posteriores.
8. Se inspiran en la teoría relacionada con el aprendizaje basado en competencias (Competency Based Training)
En definitiva, pretenden que se adquieran e integren las tres formas contemporáneas del saber:
- Saber teórico (conocimientos) SABER
- Saber práctico (habilidades y destrezas) SABER HACER O SABER COMO HACER
- Saber ser (actitudes) SER

¿CÓMO SE ADQUIEREN LAS COMPETENCIAS BÁSICAS?
Las CC.BB. se pueden adquirir:
1. A través de Las diferentes áreas curriculares:
- Cada una de las áreas curriculares ha de contribuir al desarrollo de las competencias transversales y cada una de las competencias básicas se alcanzará desde el trabajo de varias áreas o materias.
2. Las medidas no curriculares o paracurriculares:
- Acción tutorial de maestros y profesoras
- A través de la planificación y realización de actividades complementarias y extraescolares.
3. Son responsabilidad de la Comunidad educativa: de los centros escolares, la administración educativa, los profesores, y la familia; pero también se adquieren a través de la influencia de estamentos sociales extraacadémicos: medios de comunicación, otros agentes socioculturales, etc.
¿QUÉ COMPETENCIAS BÁSICAS IDENTIFICA EL CURRÍCULO DE LA LOE?
Ocho son las CB. Tal y como se han definido en el REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. Estas son:
1. Competencia en comunicación lingüística.
2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal.

LA CONTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA A LA CONSECUCIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, especifica la contribución de la educación física a la consecución de las competencias básicas.
En su anexo I se define la triple finalidad que tienen las CC.BB.
- “En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las
diferentes áreas o materias, como los informales o no formales.
- En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.
- Por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje”
En el citado Real Decreto se dice que las competencias básicas son transversales, y por tanto tienen que desarrollarse desde todas las áreas. Este documento prescriptivo contiene orientaciones generales sobre cómo contribuir a su desarrollo a través las diferentes áreas curriculares. Sobre la educación física, dice textualmente:
1 El área de Educación física contribuye esencialmente a desarrollar la competencia en el
CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO, mediante la percepción e interacción apropiada del propio cuerpo, en movimiento o en reposo, en un espacio determinado mejorando sus posibilidades motrices. Se contribuye también mediante el conocimiento, la práctica y la valoración de la actividad física como elemento indispensable para preservar la salud. Esta área es clave para que niñas y niños adquieran hábitos saludables y de mejora y mantenimiento de la condición física que les acompañen durante la escolaridad y, lo que es más importante, a lo largo de la vida.
En la sociedad actual que progresa hacia la optimización del esfuerzo intelectual y físico, se hace
imprescindible la práctica de la actividad física pero, sobre todo, su aprendizaje y valoración como
medio de equilibrio psicofísico, como factor de prevención de riesgos derivados del sedentarismo y, también, como alternativa de ocupación del tiempo de ocio.
2. Asimismo, el área contribuye de forma esencial a desarrollar la COMPETENCIA SOCIAL Y
CIUDADANA
. Las características de la Educación física, sobre todo las relativas al entorno en el que se desarrolla y a la dinámica de las clases, la hacen propicia para la educación de habilidades sociales, cuando la intervención educativa incide en este aspecto. Las actividades físicas y en especial las que se realizan colectivamente son un medio eficaz para facilitar la relación, la integración y el respeto, a la vez que contribuyen al desarrollo de la cooperación y la solidaridad.
La Educación física ayuda a aprender a convivir, fundamentalmente en lo que se refiere a la
elaboración y aceptación de reglas para el funcionamiento colectivo, desde el respeto a la autonomía personal, la participación y la valoración de la diversidad. Las actividades dirigidas a la adquisición de las habilidades motrices requieren la capacidad de asumir las diferencias así como las posibilidades y limitaciones propias y ajenas. El cumplimiento de las normas que rigen los juegos colabora en la aceptación de códigos de conducta para la convivencia. Las actividades físicas competitivas pueden generar conflictos en los que es necesaria la negociación, basada en el diálogo, como medio para su resolución. Finalmente, cabe destacar que se contribuye a conocer la riqueza cultural, a través de la práctica de diferentes juegos y danzas.
3. Esta área contribuye en alguna medida a la adquisición de la COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA. A la expresión de ideas o sentimientos de forma creativa contribuye mediante la exploración y utilización de las posibilidades y recursos del cuerpo y del movimiento. A la apreciación y comprensión del hecho cultural, y a la valoración de su diversidad, lo hace mediante el reconocimiento y la apreciación de las manifestaciones culturales específicas de la motricidad humana, tales como los deportes, los juegos tradicionales, las actividades expresivas o la danza y su consideración como patrimonio de los pueblos.
En otro sentido, el área favorece un acercamiento al fenómeno deportivo como espectáculo mediante el análisis y la reflexión crítica ante la violencia en el deporte u otras situaciones contrarias a la dignidad humana que en él se producen.
4. La Educación física ayuda a la consecución de la AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL en la medida en que emplaza al alumnado a tomar decisiones con progresiva autonomía en situaciones en las que debe manifestar auto superación, perseverancia y actitud positiva. También lo hace, si se le da protagonismo al alumnado en aspectos de organización individual y colectiva de las actividades físicas, deportivas y expresivas.
5. El área contribuye, en menor medida, a la COMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER mediante el conocimiento de sí mismo y de las propias posibilidades y carencias como punto de partida del aprendizaje motor desarrollando un repertorio variado que facilite su transferencia a tareas motrices más complejas. Ello permite el establecimiento de metas alcanzables cuya consecución genera auto confianza. Al mismo tiempo, los proyectos comunes en actividades físicas colectivas facilitan adquirir recursos de cooperación.
6. Por otro lado, esta área colabora, desde edades tempranas, a la valoración crítica de los
mensajes referidos al cuerpo, procedentes de los medios de información y comunicación, que pueden dañar la propia imagen corporal. Desde esta perspectiva se contribuye en cierta medida a la competencia sobre el TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y LA COMPETENCIA DIGITAL.
7. El área también contribuye, como el resto de los aprendizajes, a la adquisición de la
COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA, al ofrecer gran variedad de intercambios comunicativos, del uso de las normas que los rigen y del vocabulario específico del área.
8. Debemos destacar que el REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las ENSEÑANZAS MINIMAS de la Ed.Primaria,no hacen alusion alguna a la COMPETENCIA MATEMÁTICA; aunque es obvio que desde la educación física también se puede desarrollar.
En este sentido Lleixá (2006) hace referencia al aprendizaje de elementos y razonamientos matemáticos, incidiendo en su utilización para la resolución de problemas en situaciones cotidianas propias de nuestra materia. Podemos desarrollarla, realizando y analizando cálculos; utilizando números; interpretando informaciones, datos y argumentaciones; realizando razonamientos de lógica matemática sobre orden, secuencias, cantidades, u otras nociones matemáticas…).
Como vemos estas orientaciones curriculares, como todo marco normativo, son genéricas y tienen un carácter orientador. Corresponde pues a los profesores o maestros, establecer a partir de los Objetivos Generales de la Educación Física, el diseño y la temporalización de unos contenidos y unas actividades concretas que contribuyan al desarrollo real de las competencias básicas.
PROPUESTAS PARA EL DESARROLLO DE LAS CC.BB. DESDE LA ED.FÍSICA.
1. LOS OBJETIVOS GENERALES DE LA ED. FÍSICA Y LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
.
Si hacemos un repaso a los Objetivos Generales de la Educación Física en Primaria, comprobamos como nuestra materia constituye un marco natural e idóneo para el desarrollo de estas competencias educativas clave.
De forma implícita, al conseguir los Objetivos Generales de la materia, estamos contribuyendo al desarrollo de las CC.BB.
En el siguiente cuadro se comprueba como cada uno de los Objetivos Básicos de la Educación Física contribuye al desarrollo de determinadas competencias básicas.
OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN FïSICA EN ENSEÑANZA PRIMARIA
COMPETENCIAS BÁSICAS QUE SE DESARROLLAN

1. Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para organizar el tiempo
libre.
- Competencia en el conocimiento y en la interacción
con el mundo físico.
- Competencia social y ciudadana
- Autonomía e iniciativa personal
2. Apreciar la actividad física para el bienestar, manifestando una actitud responsable hacia uno mismo y las demás personas y reconociendo los efectos del ejercicio físico, de la higiene, de
la alimentación y de los hábitos posturales sobre la salud.
- Competencia en el conocimiento y en la interacción
con el mundo físico.
- Autonomía e iniciativa personal
- Competencia social y ciudadana.
3. Utilizar sus capacidades físicas, habilidades motrices y su conocimiento de la estructura y funcionamiento del cuerpo para adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones
de cada situación.
- Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico.
- Competencia para aprender a aprender.
- Autonomía e iniciativa personal
4. Adquirir, elegir y aplicar principios y reglas para resolver problemas motores y actuar de forma eficaz y autónoma en la práctica de actividades físicas, deportivas y artístico-expresivas.
- Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico.
- Autonomía e iniciativa personal
- Competencia para aprender a aprender.
5. Realizar de forma autónoma actividades físico-deportivas que exijan un nivel de esfuerzo, habilidad o destreza, poniendo el énfasis en el esfuerzo.
- Autonomía e iniciativa personal
- Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico
6. Regular y dosificar el esfuerzo, llegando a un nivel de autoexigencia acorde con sus posibilidades y la naturaleza de la tarea y desarrollando actitudes de tolerancia y respeto a las
posibilidades y limitaciones de los demás.
- Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico.
- Competencia social y ciudadana
- Autonomía e iniciativa personal
7. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento, de forma estética creativa y autónoma, comunicando sensaciones, emociones e ideas.
- Competencia cultural y artística.
- Competencia social y ciudadana
- Autonomía e iniciativa personal
8. Desarrollar la iniciativa individual y el hábito de trabajo en equipo, aceptando las normas y reglas que previamente se establezcan.
- Autonomía e iniciativa personal
- Competencia social y ciudadana.
9. Participar en actividades físicas compartiendo proyectos, estableciendo relaciones de cooperación para alcanzar objetivos comunes, resolviendo mediante el diálogo los conflictos que pudieran surgir y evitando discriminaciones por características personales, de género, sociales y culturales.
- Competencia social y ciudadana.
- Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico.
- Autonomía e iniciativa personal
10. Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas, lúdicas y deportivas como elementos culturales, mostrando una actitud crítica tanto desde la perspectiva de participante como de
espectador.
- Competencia cultural y artística
- Competencia social y ciudadana.
- Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico.
11. Realizar actividades en el medio natural de forma creativa y responsable, conociendo el valor del medio natural y la importancia de contribuir a su protección y mejora.
- Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico.
- Competencia social y ciudadana.
- Competencia cultural y artística.
12. Fomentar la comprensión lectora como medio de búsqueda e intercambio de información y comprensión de las normas del juego.
- Tratamiento de la información y competencia digital.
- Competencia en comunicación lingüística.
- Competencia para aprender a aprender.
13. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación como recurso de apoyo al área.
- Tratamiento de la información y competencia digital
- Competencia para aprender a aprender
- Autonomía e iniciativa personal
14. Conocer y practicar juegos y deportes tradicionales y populares de la Comunidad, como elementos para conocer su historia y costumbres
- Competencia cultural y artística.
- Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico.
- Competencia social y ciudadana.