ADAPATACIÓNS CURRICULARES PARA TDAs

ADAPTACIÓNS CURRICULARES METODOLÓGICAS
PARA ALUMNADO CON DIAGNÓSTICO DE TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON ou SIN HIPERACTIVIDADE (-HIPERACTIVOS ou INATENTOS-)
Autor: E. Manuel GARCÍA PÉREZ Psicólogo Consultor Director Técnico do GAC GA C Grupo ALBOR-COHS. División de Formación

I. ADAPTACIÓNS METODOLÓGICAS XENERAIS

1. SITÚE Ao ALUMNO NA PRIMEIRA FILA DO AULA, lonxe das fiestras ou outros elementos que poidan ?chamar a súa atención?. Esta medida reducirá as posibilidades de que outros estímulos visuais ou auditivos distraian ao alumno da actividade que estea realizando en cada momento. Se o alumno sitúase nas últimas filas terá no seu campo visual aos seus compañeiros, cuxos comportamentos ou os seus comentarios poderán distraelo das explicacións do profesor ou da súa tarefa. Se o sitúa preto dunha fiestra ou corredor, os ruídos ou os estímulos visuais tamén o distraerán. Teña en conta que tanto ao alumno hiperactivo (a quen lle custa manter o foco atencional un tempo prolongado), como ao inatento (a quen lle custa discriminar o foco atencional relevante), se len fai moito máis custoso manter ou dirixir a atención á tarefa ou estímulo relevante que aos demais alumnos. Por outra banda, ao situalo preto de vostede poderá con máis facilidade,?
2. ASEGURAR A COMPRENSIÓN das explicacións ou das instrucións para realizar as tarefas. Recorde que o alumno con TDA non é necesariamente un alumno con déficit intelectual. A súa capacidade de razoamento é boa excepto en casos concretos. Por iso, se non comprende unha explicación ou non segue unhas instrucións deberase ao feito de non prestar suficiente atención (hiperactivos) ou non saber dirixir a súa atención aos aspectos relevantes da exposición do profesor (inatentos). Para resolver estes inconvenientes, o profesorado pode establecer a rutina seguinte:
1. Efectúe a explicación ao grupo do aula nos termos adecuados ao seu nivel curricular. Procure empregar frases curtas e nos casos en que a exposición deba ser longa, repita varias veces os aspectos fundamentais da mesma.
2. Ao explicar ou dar instrucións estableza frecuentemente contacto visual co alumno con TDA; isto facilitará que manteña a súa atención en vostede ou no que di.
3. Ao finalizar a explicación ou as instrucións, diríxase ao alumno con TDA e, de xeito cordial, solicítelle que lle repita o que entendeu da explicación ou das instrucións. Axúdelle a completar aqueles aspectos que non sexa capaz de repetir, ben porque non o entendeu, ben porque non atendeu de xeito suficiente (hiperactivos) ou de xeito eficaz (inatentos).
4. Faga isto cada vez que expoña ou proporcione instrucións ao grupo do aula. Tras unhas cantas veces de facelo, o alumno anticipará que terá que repetilo e isto actuará como factor que lle axudará a manter e dirixir a atención ás súas explicacións ou instrucións.
5. Cando se consolidou o hábito de atender con coidado ás súas explicacións pode ir reducindo as solicitudes de repetición ao alumno. Fágao de xeito intermitente sen seguir unha pauta concreta que o alumno puidese identificar.
3. PERMITA Ao ALUMNO HIPERACTIVO QUE REALICE ALGÚN DESPRAZAMENTO polo aula a intervalos periódicos. Teña en conta que a este alumno resúltalle moi custoso permanecer quedo e/ou en silencio. Falar ou moverse é un comportamento funcional para mellorar a estimulación da súa córtex sensorial polo que tende a combinar movementos no seu sitio ou fóra do seu sitio con cambios atencionales frecuentes. Por iso, pode nomealo o seu ?axudante en clase? e encargarlle certas tarefas que favorezan a súa mobilidade no aula (ou ata fose dela)/dela). Estea atento para percibir cando mostra inquietude, nerviosismo ou leva moito tempo quedo ou en silencio. Nesas ocasións fágalle preguntas ou encárguelle unha tarefa que supoña necesidade de falar con outros ou de moverse. Isto non é necesario con alumnos inatentos.

II. ADAPTACIÓNS METODOLÓGICAS NAS TAREFAS

4. ADAPTE O TEMPO QUE ASIGNA A Los ALUMNOS NA REALIZACIÓN DE TAREFAS NO AULA
Considere que o alumno hiperactivo, debido ás súas características, ten necesidade de efectuar distraccións a intervalos breves de tempo. Se foi adestrado en habilidades de regulación da atención, estas distraccións serán breves, pero se non o foi, as distraccións tenderán a ser o suficientemente longas como para facerlle imposible realizar as tarefas asignadas no tempo establecido para os alumnos non hiperactivos. Por outra banda, o alumno inatento é lento na execución, tanto de tarefas cognitivas como motrices, polo cal necesitará máis tempo que os demais compañeiros para realizar as mesmas tarefas. Así pois, tendo en conta esta situación, teña en conta o tempo dispoñible para levar a cabo as tarefas e amplíe este tempo para os alumnos con déficit de atención. Pode facelo de diversos xeitos segundo o nivel curricular e as características do alumnado.
5. ADAPTE A CANTIDADE DE TAREFAS QUE ASIGNA A Los ALUMNOS NA REALIZACIÓN DE TAREFAS NO AULA O En CASA.
Tendo en conta as consideracións do apartado anterior, propoña aos alumnos con déficit de atención un número de tarefas inferior ao que vostede considera adecuado para o resto dos alumnos. Tamén pode empregar unha estratexia diferente: propoña unha cantidade de tarefas mínimas a todo o grupo do aula e manifeste a súa satisfacción se realizan este número de tarefas; a continuación propoña outras tarefas opcionais cuxa realización sexa voluntaria e coas cales poden mellorar a súa cualificación. Ao ser optativas os alumnos con déficit de atención non se sentirán incapaces de facelas e, en función das súas habilidades, irán realizando as que lles sexa posible.
6. ADAPTE Os CRITERIOS DE CALIDADE DA EXECUCIÓN DE TAREFAS.
Considere que os alumnos hiperactivos teñen facilidade para cometer erros na execución de tarefas, debido á súa falta de atención sostida, así como, tamén, os inatentos por mor da súa escasa eficacia atencional. Por iso, para favorecer a motivación e a seguridade na súa propia capacidade, propoña en cada tipo de tarefa un criterio de calidade mínimo, co cal vostede considerar satisfeito, e outros criterios de calidade progresiva, cos cales poderá mellorar a súa cualificación. Pode facer o mesmo co resto de alumnos do grupo se lle parece que esta medida podería afectar negativamente aos demais.
7. FACILITE ESTRATEXIAS ATENCIONALES PARA REALIZAR As TAREFAS
Con frecuencia, os alumnos hiperactivos inician e desenvolven as actividades de execución de tarefas sen prestar suficiente atención a todos os aspectos implicados nas mesmas. No caso dos alumnos inatentos o que sucede é que a súa dificultade para seleccionar os elementos estimulares relevantes de cada tarefas lévalles a cometer erros nas mesmas, aínda que posúan os coñecementos necesarios para realizalas con éxito. Para facer fronte a esta eventualidade, o adecuado é que, xunto coas instrucións para a realización da tarefa, proporcione axudas que supoñan unha dirección do foco atencional, evitando que o alumno non sexa capaz de levala a cabo por un fallo atencional en lugar de por falta de coñecementos. Por exemplo: fíxache que o que tes que facer é ?, e débelo facer deste xeito ...; non tes que facer?. En calquera caso, as axudas proporcionadas deben ser exclusivamente atencionales. Isto é especialmente importante no caso dos alumnos inatentos.

III. ADAPTACIÓNS METODOLÓGICAS NOS OBXECTIVOS

8. PRIORICE Os OBXECTIVOS FUNDAMENTAIS PARA ADQUIRIR APRENDIZAXES POSTERIORES Como acode que antes de mestre foi alumno, vostede recordará como, ao longo da súa vida escolar, tivo que adquirir unha cantidade de coñecementos, tanto de contidos, como de procedementos, que nunca ou case nunca utilizou con posterioridade ao curso que realizou. Aos alumnos con déficit de atención resúltalles máis custoso aprender e consolidar os coñecementos de cada nivel curricular que ao resto dos seus compañeiros, polo cal, adoitan presentar atrasos curriculares importantes e, ás veces tan significativos que lles imposibilita seguir o currículo dos cursos posteriores. Para favorecer o progreso escolar destes alumnos, suxírese que o profesor determine cales serán os obxectivos fundamentais que o alumno debe lograr de xeito progresivo para poder adquirir os coñecementos do nivel seguinte. A súa actuación profesional orientarase a asegurar que o alumno alcanza e consolida estes obxectivos, renunciando se fose necesario ao logro dos demais. Na medida do posible actuarase para lograr os obxectivos ?secundarios?, pero soamente unha vez asegurados os ?prioritarios?.
9. CAMBIE A TEMPORALIZACIÓN DE LOGRO DOS OBXECTIVOS Aínda que na súa programación de aula estableza unha temporalización para cada obxectivo, amplíe este tempo para os alumnos con déficit de atención. Darlles máis tempo para alcanzalos facilitaralles o logro e non prexudicará o aspecto esencial da programación, se ten en conta o apartado anterior.
10. SIMPLIFIQUE Os OBXECTIVOS Sempre que lle resulte posible (non sempre será así) reduza a complexidade dun obxectivo para facilitar a súa consecución. Por exemplo: pida ao alumno que some polinomios breves e non longos ou complexos.
11. DESGLOSE Os OBXECTIVOS EN METAS INTERMEDIAS Dependendo da natureza dos obxectivos, sempre que lle resulte posible, reduza a complexidade dun obxectivo, dividíndoo en partes. Isto é especialmente útil para inatentos en obxectivos complexos (pola súa necesidade de dirixir a atención) e para hiperactivos polo tempo que require de mantemento da atención).

IV. ADAPTACIÓNS NAS AVALIACIÓNS
12. REALICE UNHA AVALIACIÓN DIFERENTE PARA Os ALUMNOS CON DÉFICIT DE ATENCIÓN
Considere que a avaliación formal de coñecementos é un dereito do alumno, pero nunca unha obrigación do profesor. Teña en conta que o profesor, cando asina un acta de avaliación está actuando como un ?notario? ante a sociedade, afirmando que o alumno posúe ou carece dos coñecementos correspondentes ao área ou nivel curricular. Isto implica que o profesor pode empregar os métodos e materiais que lle parezan máis adecuados para avaliar a cada alumno. Un exemplo constitúeno os alumnos con déficit visual a quen se lles avalía con métodos diferentes que aos demais. O profesor pode perfectamente levar a cabo procedementos de avaliación de coñecementos diferentes para diversos tipos de alumnos sen que iso constitúa unha acto de trato preferente para outros alumnos. Teña en conta que a curva de fatiga atencional do alumno hiperactivo é moito máis corta que a do non-hiperactivo, polo cal, en sesións de avaliación de máis de 30 minutos, a capacidade de prestar atención redúcese moi sensiblemente e con iso o rendemento. No caso do alumno inatento, a súa lentitude ?tanto de procesamiento cognitivo, como de execución motriz- faille imposible terminar as tarefas de avaliación no tempo normativo (o tempo proposto aos alumnos ?normais?). En ambos os casos, someter ao mesmo procedemento evaluador a nenos con ou sen déficit de atención constitúe unha clase de inxustiza para cos primeiros, o cal xa empezou ser tido en conta nalgúns tribunais de avaliación (exemplo: as probas de selectividade na Universidade de Barcelona adaptáronse a unha alumna con diagnóstico de TDAH por indicación do Reitorado da UBA).
13. REDUZA O TEMPO DE AVALIACIÓN
Para adaptar o tempo de avaliación pode:
a) deseñar dúas sesións en días ou en horas diferentes
b) propor unhas sesións de avaliación máis breves a todo o grupo
c) modificar o tipo de avaliación escrita por oral, nun ambiente privado
d) evitar someter ao alumno con déficit de atención a sesións de avaliación formal e valorar os seus coñecementos por procedementos de avaliación continua.
14. REDUZA A CANTIDADE DE PREGUNTAS, EXERCICIOS O Cuestiones DE CADA AVALIACIÓN Isto constitúe outra forma de reducir o tempo de avaliación. Se a cantidade de tarefas é menor, o tempo requirido para realizalas acúrtase. Pola súa banda, os inatentos poden facelas nunha sesión de 50 minutos.
15. IMPARTA As INSTRUCIÓNS DA AVALIACIÓN INCLUÍNDO AQDVERTENCIAS ATENCIONALES Unha queixa frecuente dos alumnos en avaliación é que as cuestións non estan claramente expostas polo profesor, o que require un esforzo atencional engadido e previo á simple demostración de coñecementos. Se isto é un problema para todos os alumnos, para quen presentan déficit de atención pode ser a causa do fracaso no exame. Se o profesor quere avaliar capacidade ou habilidade atencional pode empregar unha proba de atención (EMAV ½), pero se o que desexa é valorar os coñecementos dun alumno nun área de coñecemento, debe formular as cuestións de exame dunha forma clara e precisa, incluíndo nas instrucións de execución do mesmo aclaracións que constitúan unha guía atencional para os alumnos. Obviamente, as axudas atencionales non teñen que ser axudas para as respostas ao exame. Estas axudas atencionales son de especial relevancia para os alumnos inatentos debido á súa escasa eficacia atencional e para os hiperactivos pola súa tendencia a responder sen analizar con suficiente dedicación as preguntas ou cuestións do exame.